Волохова Н. В. Философия и педагогика: процесс сближения.

В современных условиях усиливается внимание ко всем видам образования, которое рассматривается как важнейший фактор социального и экономического прогресса. Причина заключается в том, что основной ценностью и капиталом современного общества становится человек, способный к поиску и освоению новых знаний, к принятию нестандартных решений. Осознавая ограниченность дальнейшего развития за счет исключительно экономического роста и возрастания технического могущества, в современном мире все более укрепляется убеждение, что будущее будет в значительной степени определяться уровнем духовной культуры той или иной цивилизации.

К настоящему моменту в отечественной науке завершается весьма длительный период оформления отношений философии и педагогики. Еще в XIX веке К. Д. Ушинский попытался внедрить в педагогическое сознание идеал естественнонаучного знания и тем самым вывести учителей из “метафизического тумана”, в котором они пребывали. По прошествии почти полутора столетий развития науки о воспитании наблюдается процесс нового ее сближения с философией.

Философия с самого начала своего возникновения и до наших дней стремилась не только осмыслить существующие системы образования, но и сформулировать новые ценности и идеалы образования.

В этой связи можно напомнить имена Платона, Аристотеля, Августина, Я. Коменского, Ж. Ж. Руссо, которым человечество обязано осознанием культурно-исторической ценности образования. Целый период в истории философской мысли даже называл себя Просвещением. Немецкая философия XIX века в лице Канта, Шлейермахера, Гегеля, Герберта, В. Гумбольдта выдвинула и обосновала идею гуманистического образования личности и ее самосознания, предложила пути реформирования системы и школьного, и университетского образования. И в XX веке крупнейшие мыслители размышляли о проблемах образования, выдвигали проекты (нередко нереализовавшиеся) новых образовательных институтов. Назовем хотя бы имена Дильтея, Дьюи¹, Бубера и др.

Проблемы образования всегда занимали важное место в философских концепциях, но выделение философии образования в качестве особого исследовательского направления началось лишь в начале 1940-х годов в Колумбийском университете (США), где создается общество, цели которого – исследование философских проблем образования, налаживание плодотворного сотрудничества между философами и теоретиками педагогики, подготовка учебных курсов по философии образования в колледжах и университетах.

В нашей стране особое внимание философии образования стали уделять в перестроечные годы. Стали издаваться статьи и монографии, появились соответствующие рубрики в журналах, были созданы учебные программы и написаны учебники и т. д. На страницах журналов “Вопросы философии”, “Педагогика” были проведены дискуссии, посвящённые предмету философии образования и прояснившие основные подходы к его трактовке и исследованию. И хотя в России существовали значительные философские традиции в анализе проблем образования, назовем такие имена, как М. М. Сперанский, С. П. Шевырев, В. Ф. Одоевский, А. С. Хомяков, Д. П. Юркевич, Л. Н. Толстой, однако именно в первые годы перестройки особенно остро стала осознаваться необходимость разработки этого научного направления, предполагающего определенный способ мышления и изучающего наиболее общие и существенные закономерности и зависимости современных образовательных процессов в историческом и социальном контексте (экономическом, политическом, технологическом, педагогическом, психологическом, нравственном). Был создан проблемный научный совет при президиуме РАО, в течение ряда лет на базе Институтов педагогических инноваций и теории образования и педагогики РАО работал семинар по философии образования, объединивший известных в стране философов, методологов, педагогов.

Одной из причин актуализации философии образования следует признать кризис образования, который приобрел общемировые масштабы и связан с изменением социальной роли образования в современном мире. Можно считать, что теоретическое осознание этого кризиса началось после выхода в свет книги Ф. Кумбса “Кризис образования в современном мире”.²

И можно утверждать, что раскрытые характеристики кризиса образования относимы ко всем цивилизованным странам, естественно, включая и нашу. С позиций этого вывода представляется продуктивным анализировать отечественные проблемы образования и искать решение, используя мировой опыт.

Но при этом в оценке состояния современного отечественного образования необходимо избегать двух крайностей: с одной стороны, третировать его как отсталое и реакционное, а с другой стороны, бесконечно напоминать о достижениях на пути, пройденном “от сохи до ракеты”.

Кроме того, важно осознать, что трудности, переживаемые отечественной системой образования, не сводятся только к таким актуальным проблемам, как поиск новых источников финансирования, многообразие форм и методов обучения, и т.д. Они усугубляются проблемами, стоящими перед всем мировым сообществом, обусловленными общим ходом развития мировой цивилизации. И среди общемировых проблем образования назовем следующие:

1) информационный бум – резкое увеличение объема и скорости обращения информации, который породил необходимость пересмотра содержания образования. Постоянно увеличивающийся поток научной информации и изменения в научных представлениях потребовали пересмотра содержания многих учебников, не говоря уже о том, что потребовалось введение новых учебных предметов (информатики, экологии, краеведения и пр.);

2) информатизация общества в результате развития средств массовой информации, мировых информационных сетей, компьютерных средств обучения. Это потребовало согласованности знаний, полученных в школе, со знаниями, мнениями, нормами и ценностями средств массовой информации. На сегодняшний день проблема состоит в том, что система образования видит во внешкольном образовании источник знаний, разрушающий ценности, культивируемые школой;

3) появление функциональной неграмотности, то есть неспособность работника выполнять свои профессиональные функции, несмотря на полученное образование. Это явление стало следствием резко возросшей социальной динамики: развитие новых технологий в промышленности, структурных изменений в развитии экономики, миграции населения, изменение социально-культурного контекста, в результате чего выпускник вынужден искать занятие, далекое от полученной специальности.

Рассматривая процесс образования как движение личности в поле культуры сообщества, мы ясно различаем две его составляющие. С одной стороны, человек активен, он движется по пути познания, разрабатывает и совершенствует индивидуальную систему моделей мира. С другой стороны, личность растет в культурной среде и становится ее неотъемлемой частью, принимает нормы, обычаи и привычки, осваивает модельный фонд, издавна принадлежащий сообществу. Становление и развитие индивидуальной культуры в поле культуры сообщества и является объектом исследования философии образования. В процессе диалога с социальной средой личность приобретает опыт действия, созерцания, воображения и размышления, который и созидает ее образование.

Следует отметить, что человек находится в определенной социальной среде и формируется в какое-то конкретное историческое время, поэтому этот внешний социальный и природный мир на него влияет объективно. Далее всякое общество в зависимости от своего уровня развития, целей и задач, которые ставит перед собой, вырабатывает свою систему воспитания и образования. Это тоже для конкретного человека оказывается объективным обстоятельством, формирующим его вторую природу, к этому следует добавить, что и сам индивид как разумное и деятельное существо не остается пассивным объектом внешнего воздействия, он в той или иной мере реагирует на все это. Здесь на первый план выходит субъективное, индивидуальное начало.

Существенное значение для обоснования стратегии развития образования имеет философское осмысление состояния и перспектив развития социально-экономической среды, социума. Конечно, системное изучение тенденций развития социума в целом выходит далеко за рамки философско-образовательной проблематики, однако, будучи фоновыми по отношению к образовательной сфере, многоаспектные социально-экономические и социокультурные параметры социума оказывают и прямое, и косвенное влияние на развитие образования, хотя, как уже отмечалось, и сами эти параметры во многом зависят от состояния и динамики образовательной деятельности.

При всей важности структурных схем и моделей, с большей или меньшей степенью адекватности описывающих и объясняющих реальные явления и процессы в сфере образования, они все же останутся безжизненными знаково-символьными условностями вне живой связи с субъектами образовательной деятельности — учителем (преподавателем, воспитателем), учеником (студентом, слушателем), ученым-исследователем, управленцем. Философско-образовательный анализ сущности деятельности и взаимодеятельности этих субъектов, взаимопроникновения их ценностно-мотивационных сфер и стимулирующих факторов позволил бы наполнить формальные образовательные модели, многочисленные критериальные системы и диагностические, контрольно-оценочные методики конкретным содержанием, отражающим глубинные коллизии реальной образовательной деятельности. При этом понадобится углубленное рассмотрение эмоциональной сферы педагогического, научно-исследовательского и управленческого труда и многих других личностно-детерминированных параметров феномена образования.

Не меньшее значение имеет и философско-образовательный анализ специфики субъектно-объектных отношений (в частности, отношений субъектов образовательной деятельности к многочисленным средствам образования — учебникам, компьютерам, методическим материалам, образовательным стандартам, автоматизированным информационным и контролирующим устройствам и т.п.).

Все перечисленные выше процессы способствовали появлению и развитию идеи массового непрерывного образования как способа преодоления возникших социальных и образовательных проблем. Непрерывное образование выявило несводимость образования к обучению и, следовательно, необходимость отстаивания образовательной парадигмы, ориентированной на личность. Но здесь также следует не впадать в крайность, помня о том, что личность в массе, массовая личность, как правило, не способна самостоятельно определять свои интересы и формулировать задачи, которые она надеется решать средствами образования.

Необходимость осознания интенсивного пути развития сферы образования и наук об образовании заключается в том, что простой, механический перенос уже имеющихся научных положений (добытых преимущественно на материале традиционной школьной педагогики) в новые условия для иного и по возрасту, и по ценностным ориентациям контингента учащихся (студентов, слушателей) теоретически, как представляется, неправомерен, а практически просто недопустим. Требуется разработка принципиально новых, адаптированных к специфике контингента целей, содержания, методов, средств и организационных форм образовательной деятельности. Необходимы качественно новый уровень профессионального мастерства педагогов, обоснование преемственно связанных между собой разноуровневых и разнопрофильных методик педагогического труда, его координация с исследовательской и управленческой деятельностью в этой сфере.

На наш взгляд, в рамках философии образования должна быть обоснована специфика использования системно-структурного подхода к изучению системы непрерывного образования в целом и ее отдельных компонентов, показана необходимость поиска инвариантных подходов к целеполаганию, отбору содержания обучения, выбору методов, средств и организационных форм педагогической деятельности. Именно такие подходы (при всей дифференциации подсистем непрерывного образования) должны служить критериальной основой целесообразности и оптимальности принимаемых педагогических решений.

Междисциплинарность проблем непрерывного образования практически исключает возможность их полноценного решения средствами одной только педагогической науки. И в этом случае необходима интеграция усилий представителей разных наук. Но именно такая интеграция и лежит в основе прикладной, практико-ориентированной, технологической функции философии образования, которая при всей своей теоретико-методологической направленности не может игнорировать насущные запросы развивающейся практики.

И заявленные стратегические идеи повышения эффективности образовательного процесса на основе его гуманизации, гуманитаризации, индивидуализации, дифференциации, демократизации и т.д. на всех этапах и во всех звеньях образования призвано воплотить в себе философско-образовательное знание. Эти категории могут быть с достаточной полнотой осмыслены лишь на междисциплинарном, интегративном уровне. Именно поэтому и необходим философский, системный подход к их анализу, характеристике и в конечном итоге к их синтезу.

Основной причиной низкой результативности любых нововведений (в том числе и реформ) в сфере образования является недостаточная готовность принять и практически реализовать эти нововведения со стороны учителя, педагога-практика. В системе педагогического образования все еще преобладает прагматический подход к подготовке учителя, “натаскивание” его по различным учебным курсам, не объединенным, как правило, общей идеей подготовки творческой личности с широким, подлинно философским мироощущением и мировоззрением. Вряд ли такой подход к подготовке педагогов на всех уровнях сохранится в будущем.

Философия образования рассматривает наиболее общие проблемы сущего и должного в весьма специфической и в то же время “вечной” сфере общественной жизни любой страны: сфере воспроизводства и качественного преобразования человеческих ресурсов социально-экономического и социокультурного, нравственного прогресса, с одной стороны, и, что еще важнее, в сфере удовлетворения естественных и постоянно меняющихся образовательных потребностей личности – с другой.

Такой дуальный характер философии образования с ориентацией, фокусированной всей системы добытых в этой области знаний как на решение глобальных общественно-государственных социальных и экономических проблем, так и на индивидуальные, дифференцированные образовательные запросы развивающейся личности, существенно сказывается на самом статусе философии образования, свидетельствует о принципиальной необходимости синтеза знаний об объектах философско-образовательного обоснования.

Философско-образовательное обоснование должно быть распространено и на такие относительно новые (или, во всяком случае, заново осмысленные) явления в образовательной сфере, как, например, непрерывное образование, дистанционное образование, свободное воспитание, самообразование, адаптивное обучение и т.п.

К сожалению, мы можем констатировать, что на сегодняшний день философия образования как интегративная наука, определяющая политику в сфере образования, дающая междисциплинарное знание о сущности объектов целенаправленного изучения и управления в данной сфере, об оптимальных путях достижения общественно и личностно необходимых целей образовательной деятельности, о перспективах развития системы образования в целом и отдельных ее звеньев, еще не выполняет своей исключительно важной, приоритетной социальной функции.

Об этом свидетельствуют, прежде всего, глубинные противоречия в образовательно-педагогической сфере, которые не только уже длительный период не находят своего разрешения, но фактически даже не осознаются.

1 Дьюи Д. Школа и общество. – М.: Просвещение. 1970. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. – М.: Лабиринт.1999.

2 Кумбс Ф. Г. Кризис образования в современном мире. Системный анализ. – М. 1970.