Турбовский Я. С. Миру образования — свою философию.

В последние годы особое внимание со стороны отечественных философов и педагогов стало уделяться философии образования. Проблему всесторонне обсуждают на страницах периодической печати, ей стали уделять внимание "толстые" журналы, изданы посвящённые ей монографии, в вузах читаются спецкурсы.

Трудно не разглядеть за этим всплеском интереса к давно известной проблеме, как это нередко у нас случалось и раньше, очередного проявления конъюнктуры и исследовательской пустоты. Но столь же очевидно, что какие-то обстоятельства придают ей особую актуальность, требующую осмысления и, быть может, переосмысления традиционно сложившихся и существующих представлений о философии образования, необходимость разработки которой определяется современными условиями и от которой, естественно, многое зависит.

Ведь не ответив на эти вопросы, не разобравшись в истинных причинах, побуждающих ратовать за интенсивную разработку философии образования, мы превратим это, может быть, очень нужное дело в очередной набор цитат и схоластических деклараций.

И, наверное, необходимо действительно разобраться: в чём актуальность философии образования, за которую столь многие ратуют?

1.СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К РАССМОТРЕНИЮ ПРЕДМЕТА "ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ"

Календарное завершение века, совпавшее с завершением тысячелетия, психологически обострило понятное желание познающего разума глубоко заглянуть в ХХI век, представить ожидающее человечество будущее, проявить необходимую степень готовности к встрече с ним и соответствия ему.

Известные философы и примкнувшие к ним педагоги с обострённым чувством исторического воображения стремятся заглянуть в тайну ожидающего нас будущего и если не ответить на все неотложные, по их мнению, вопросы, то по крайней мере заставить над ними задуматься.

Нам, действительно, не уйти от вопросов: "Каким мы видим (хотим видеть) мир и каким быть образованию?", но это, наверное, нельзя сделать, не ответив на вопросы, связанные с их прошлым и, естественно, настоящим.

Естественно, нам необходимо разобраться, какой смысл мы вкладываем в понятие "будущее". И здесь есть два возможных, принципиально разных подхода. Его — это будущее — можно рассматривать, как неизвестное грядущее, встреча с которым неодолима и к которому мы должны хоть как-то оказаться подготовленными. А можно — как пролонгированное настоящее, особенно когда речь идёт о ближайшем будущем.

Чем в принципе, кроме календарных смен, отличаются три прожитых нами года от тех лет, которые предстоит прожить за такой же или даже более длительный временной период?

Если не исходить из каких-либо природных или социальных катаклизмов, то в будущем нет и не может быть того, чего в том или ином виде нет в настоящем. Вопрос упирается только в то, насколько мы способны выявить в настоящем те тенденции и факторы, которые неизбежно скажутся на том, что произойдёт с нами, человечеством, миром в интересующий нас период.

Причём речь, наверное, должна идти не о всех тенденциях и факторах, а о тех, которые сказываются и не могут не сказываться на образовании в современных условиях. В первую очередь это относится к проблемам, вытекающим из национального многообразия и государственного устройства, разноуровневой развитости регионов в стране и государств в мире, идеологического, мировоззренческого противостояния в мире, государстве и обществе. Ибо именно эти проблемы отражают состояние социально-общественной энергетики, которая, проявляя себя, так или иначе сказывается на всём, что в реальной действительности происходит. И, естественно, на образовании. Эти проблемы отражают те стороны человеческого бытия, которое является той совокупностью условий, от которых образование абстрагироваться не может и которые в действительности определяют самую возможность существования и функционирования образования.

Из самого факта признания объективного существования таких условий и факторов, но при этом, очевидно противоречивых, по-разному проявляющих себя в мире, регионе, отдельно взятой стране, неодолимо вытекает ряд выводов, имеющих принципиально значимое методологическое значение при постановке и решении проблемы перспектив развития образования в сколь угодно близком или отдалённом будущем.

В самом же общем виде эти выводы могут быть сведены к признанию необходимости в любом теоретическом рассмотрении всего, что связано с образованием, не допускать обобщений, не учитывающих, а точнее, игнорирующих специфичность условий развития в той или иной стране. Подобное игнорирование, по сути, превращает любые рассуждения об образовании в схоластические упражнения, не имеющие сколько-нибудь значимого отношения к реальной действительности.

Но образование при всей своей зависимости от этих условий представляет собой специфическую область знаний и адекватной им деятельности, которая призвана удовлетворять запросы, требования и потребности социума, что может осуществляться только при максимальном учёте сущностной специфичности этой деятельности. И если государство и общество заинтересованы в том, чтобы образование эффективно выполняло эту свою функцию и эффективно служило ему, то в первую очередь необходимо проявить озабоченность о системном и скрупулёзном выявлении этой специфичности, которая закономерностно определяет бытие мира образования во всех его формирующих проявлениях.

Если признать подобную постановку проблемы правомерной, то любая теоретическая концепция, направленная на определение перспектив развития отечественного образования и его философии, только в той мере изначально может считаться состоятельной, если она отвечает трём основным условиям:

1) всемерно учитывается реальное состояние социальных условий и рассматриваемого образования;

2) определяются сущностные особенности и характеристики исследуемого объекта;

3) учитывается специфика развития исследуемого объекта, осуществляемого и анализируемого на разных уровнях.

Но сколь угодно значимая совокупность требований методологического характера не заменяет и не может заменить содержательной трактовки исследуемого объекта и отражающих его категорий. И в первую очередь это относится к самой категории — "философия образования", на которую возлагаются столь значимые надежды и от которой, как представляется ее апологетам, многое зависит.

Не так уж трудно понять, что развал СССР, идеологическая демонополизация, реформирование отечественного образования и ряд других причин объективного и субъективного характера, очевидно, обусловили пробуждение исследовательского интереса к философии образования, с позиций которой и предпринимаются попытки определения исторических судеб образования.

Но это — поверхностная констатация, фиксирующая действительно проявленную и проявляемую заинтересованность со стороны бывших советских философов, педагогов и психологов в разработке философии образования. О чем выше и шла речь.

В действительности же ситуация намного сложнее. И если в ней не разобраться, то анализ можно свести к формально фиксируемому наличию разных точек зрения, позиций и трактовок данного понятия. Ведь, как известно, "философия образования" всё время существовала на Западе как синонимичная педагогике отрасль научного знания, и советская педагогика в лице её определённых представителей уделяла ей серьёзное, в основном критическое внимание. И если исходить только из бескомпромиссной, хотя и во многом достаточно правомерной критики современной отечественной, в недавнем прошлом "советской", педагогики со стороны новоявленных апологетов "философии образования", то за пределы этой поверхностности мы и не выберемся.

В самом общем виде необходимость разработки "философии образования" обосновывается ими тем, что существует ряд задач (цели, интеграция знаний и т.д.), от которых зависит образование и которые педагогика не решает и решить не может. Они, эти проблемы, являются прерогативой философии. В самых крайних формах (М.Розин, Б.Гершунский и др.) эта точка доведена до того, что на долю собственно педагогики как науки, утверждают педагоги (В.Краевский и др.), почти ничего не остаётся. И таким образом, дискуссия между "радикалами" и "традиционалистами" изначально сводится к тому, чтобы определить, что должно остаться за педагогикой, а что — за философией образования. Но при очевидной противоположности этих крайних позиций, когда, с одной стороны, существующей философии приписывается роль панацеи, которая способна решить все стоящие перед образованием проблемы, включая даже такие, как обобщение педагогического опыта, а с другой — пытаются сохранить исторически сложившееся распределение между философией и педагогикой, оставив последней всё, что ей принадлежало и раньше, это противопоставление не имеет познавательной ценности и сколько-нибудь значимой научной новизны. Одни, отталкиваясь от очевидно проявленной со стороны педагогической науки несостоятельности, гипертрофируют возможности философии, по сей день нигде и ни в чем не доказавшей правомерности такого рода посягательств, другие, признавая необходимость расширения в образовании поля философского знания, настаивают на сохранении предметной автономности педагогики. Дескать, богу — богово, а кесарю — кесарево. И самое большее, на что предъявляются претензии, — это сохранить статус-кво.

Такой спор, как представляется, не только ничего не решает, но и уводит от самой возможности понимания проблемы, породившей в современных условиях необходимость столь активного и заинтересованного обращения к философии образования.

А ведь разобраться, притом беспристрастно и бесконъюнктурно, придётся в очень многом.

В действительности — осознаём мы это или нет — надо понять и признать, что советская педагогика не была сколько-нибудь самостоятельной наукой. Несмотря на то, что ей удалось внести свой вклад в развитие педагогической мысли, поставить и предложить решения ряда фундаментальных проблем, она была не только идеологически ангажированной, но и лишена самой возможности существовать без подобной ангажированности. И эта ангажированность объясняется не только политическими и идеологическими требованиями государственной системы, но и невозможностью её существования и развития без определённого философского обоснования. Её существование изначально определялось прикладной соотнесенностью с философией, которая и была её методологической основой.

И именно лишение философской основы, какой являлся марксизм-ленинизм, буквально заставило представителей советской педагогики, остро почувствовавших образовавшуюся под педагогикой пустоту, обратиться к философии образования, увидеть в ней потенциальные возможности разрешить создавшуюся кризисную ситуацию.

И поэтому дело не в том, кому в проблемном познавательном поле больше должно достаться — педагогам или философам, а в том, куда и как двигаться педагогической науке, в чем и за счет чего она может выполнять свою познавательную, никакой другой наукой не заменяемую функцию, и какую роль может и должна в этом деле сыграть сегодня философия образования.

2.КАТЕГОРИЯ "ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ" КАК ПАРАДОКС

В отличие от умеренных сторонников необходимости разработки философии образования, считающих, что последняя должна помогать — и не больше — педагогике решать её исконные проблемы, одни из новоявленных апологетов видят в ней настолько мощное средство продуктивного и плодотворного влияния на действительность, что обращаются по этому поводу с открытыми письмами в адрес президентов РФ и США (Б.Гершунский), другие — даже решить, как отмечалось, не разрешаемые педагогикой задачи, вплоть до процедуры обобщения опыта (М.Розин).

И судя по тому, что спрос на философию образования столь значителен, что в её разработку включились не только отдельные теоретики, но и вузовские кафедры, которые тоже не могут не ощущать возникшего идеологического вакуума, дискутирующим удалось определённым образом сформировать к ней заинтересованное отношение, породить социально значимые ожидания. И если так будет продолжаться и дальше, то может сформироваться убеждение, что найдено решение волнующих нас проблем.

Но так ли это?

На поставленный вопрос нельзя ответить, если не исходить из ситуации, сложившейся в нашей стране, не принять во внимание ряда обстоятельств, не только связанных с рассматриваемой проблемой, но и, по сути, определяющих её.

Происшедший разрыв с марксизмом-ленинизмом, множественность существующих философских школ и течений не могут не поставить нас перед необходимостью ответить на вопрос: "О какой философии речь, когда мы говорим "философия образования"?". Не осуществив такого выбора, не ответив на него, мы по сути лишаем себя возможности даже ставить эту проблему. Мы, пользуясь компьютерным термином, "по умолчанию" делаем вид, что это как бы само собой разумеется. Но ведь нет философии вообще, хотя философия и определяется как любовь к мудрости. Ведь современный философский мир настолько многообразен, что употребление самого понятия "философия" без конкретного указания, какая, по сути, бессмысленно. Правда, если это делается без какого-либо умысла. И, наоборот, преисполнено смысла, если с умыслом. Но каким? Очевидно, что к действительному поиску путей развития образования он не имеет отношения. А ведь то, что сейчас преподается в вузах, никакой философией, в полном смысле этого слова, не является. Это учебный предмет "философия", представляющий собранную воедино определенную совокупность философских школ и учений, призванный обогатить обучающихся исторически созданным и накопленным разнообразным, противоречивым, порой, взаимоисключающим философским знанием. Какая из этого множества философий принадлежит образованию? Все вместе?

Многочисленные и, очевидно, малопродуктивные попытки объединить в едином курсе философию образования с историей педагогики убедительнее любых аргументов раскрывают и доказывают отсутствие ответа на этот, по сути, самый главный вопрос.

Столь же сложно и противоречиво обстоит дело в современных условиях и с термином "образование". При отсутствии единой общеобразовательной школы, при возникновении не только разных видов учебных заведений, но и разных социальных оснований, определяющих их существование и функционирование, т.е. при возникшей в РФ множественности образований, их вариативности, о каком образовании речь? Конечно, если исходя из безграничной возможности схоластической диалектики рассматривать первый день рождения как шаг к смерти, что несомненно, то можно и образование трактовать столь же общо, не видя наличествующих в нем порой принципиальных различий. И тогда, конечно, можно говорить о существовании единого образования. И незачем замечать того факта, что нынешняя малокомплектная сельская школа, прогимназия и частная школа, обучение в которой стоит многих тысяч долларов, составляют единое образовательное пространство, а значит, и единую систему образования. И незачем замечать того, что за пришедшей в наше образование вариативностью неприкрыто заявляют о себе не только и не столько разные варианты собственно образовательных услуг, сколько разные условия и, следовательно, качество этих самых услуг. Грядущее структурное изменение существующей системы образования, связанное с переходом на 12-летнее обучение и с возникновением профильных классов, изначально предопределяет объективность существования разных видов образования и самую невозможность не считаться с этим явлением как с состоявшимся фактом. И, таким образом, нам придется признать, что прежняя парадигмальная трактовка образования как чего-то единого, для всех обучающихся тождественного переходит в разряд метафор, может быть, близких нашему сердцу, но имеющих очень мало общего с реальной действительностью.

Соединение в один термин "философия" образования двух понятий, каждое из которых не определено и размыто, по сути, лишено не только какой бы то ни было содержательной определённости, но и самой возможности уловить его смысл. Что, очевидно, не только не способствует решению стоящих перед отечественным образованием проблем, а, наоборот, имитируя необходимое решение, отвлекает от них. Причём, несомненно, оказывая влияние на общественное и педагогическое мнение, по сути, перекрывает к нему дорогу.

А между тем отечественное образование, может быть, как никогда остро, именно в нём, таком понимании, нуждается. И поэтому без критического и обязательно содержательного осмысления термина "ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ", без выявления того смысла, который находит в этом термине своё сущностное, исследовательски значимое отражение и без которого нет оснований для его использования, мы изначально обрекаем отечественное образование на цитатничество и схоластику, повторение азов общеизвестных истин, на всё тот же отрыв от практики. Ведь и на Западе, десятилетиями занимающемся разработкой философии образования, на которую у нас возлагают столь большие надежды, не скрывают её буквально ничтожной роли в развитии образования. И, таким образом, не с очередным ли фантомом мы имеем дело, когда призываем к усиленной разработке философии образования, не определив, о чем идет речь?

Если исходить из исторически сложившейся в РФ ситуации как объективной реальности, то поиски путей развития образования должны именно из неё выводиться и проистекать, а не из умозрительных, как правило, схоластических и демагогически навязываемых жизни схем. И если мы действительно признаём, что проблема развития образования, понимаемая как управляемый процесс, в сложившейся ситуации может и должна исследовательски решаться, то мы не можем не понимать, что подобные решения из цитат не выстроишь. И нам, хотим мы этого или нет, придётся руководствоваться не формальной логикой силлогистических построений, а особенностями исторической ситуации, реальными возможностями и потребностями мира образования. И, конечно, необходимыми извлечениями и выводами из нашего же опыта управления образованием.

Нам придётся системно определить, что должно быть учтено, из каких оснований мы должны исходить при постановке и поисках решения проблемы развития образования с позиций его философии, если мы сумеем раскрыть, в чём должна состоять её роль в решении этой проблемы.

Представляется, что эту необходимую совокупность условий, в первую очередь, должны составлять такие, от которых в действительности зависит самая возможность оказания помощи отечественному образованию со стороны педагогической науки. И, естественно, что это, исходя из задачи, стоящей перед обществом, концептуально осуществлённый анализ реальной ситуации в РФ и образовании, который должен включить в себя учёт нашего опыта, порождённого проводимым целенаправленным реформированием системы образования. И столь же естественно, что это специфика и особенности мира образования как реальной действительности.

Самое важное в вычлененных условиях то, что каждое из них не умозрительно, а объективно предопределяет, что предстоит исследовательской мысли раскрыть и, если понадобится, критически пересмотреть и переосмыслить. И что в конечном итоге приблизит нас к пониманию сути и функционального предназначения философии образования как таковой. И в которой действительно нуждается сотворяемый нами мир образования.

Ведь философия не является пересказом сколь угодно мудрых мыслей и цитат, а стремлением познать, раскрыть и объяснить непознанное, не укладывающееся в рамки существующих представлений и требующее незаимствованной предметно-адекватной рефлексии. Выявленные условия, определяющие современное состояние отечественного образования, и представляют собой тот объект, на исследовании которого должны быть сконцентрированы исследовательские усилия.

Это:

реальная, сложившаяся в современном отечественном образовании ситуация;

прошлый опыт развития отечественного образования;

специфика и особенности мира образования как сотворенной объективно существующей действительности.

Реальная ситуация. Определяется кардинально и принципиально изменившимися отношениями между государством, обществом и образованием. Причем по всем направлениям, включая экономические. Отсюда необходимость концептуального определения, каким может и вынуждено быть и является образование в сложившихся условиях, какие основания и тенденции определяют его развитие, в чём и насколько оно может быть управляемым, т.е. строящимся на научных основаниях

Учёт и необходимые извлечения из опыта. Известно, что отечественная система образования в советский период находилась, по сути, в состоянии непрерывного реформирования. Реформы, обусловливаемые фиксируемыми, как правило, в течение десятилетий не преодолеваемыми недостатками и потребностями государства и общества, не приводили к требуемым и программно планируемым результатам, что предопределяло необходимость продолжения подобного реформирования.

Можно, конечно, списать всё на "социализм", идеологические просчёты, утопичность целей. Но это при всей, казалось бы, исторической оправданности подобной критики изначально обрекает нас на повторение того же самого, т.е. тех же ошибок, какие бы лозунги ни выдвигались. И не только и не столько потому, что в прошлом осуществляли и в настоящем осуществляют затеваемое те же самые люди, но и потому, что были в наших программах просчёты, ошибки, порождённые собственно их педагогической непроработанностью и несостоятельностью. Что не устраняло и не устраняет тех причин, которые порождают недостатки образования.

В чём они, как и на какой основе могут быть преодолены? – вопросы, без ответа на которые у нас не может быть уверенности в продуктивности принимаемых новых программ и решений в современных условиях.

Специфика и особенности мира образования. Необходимость целенаправленного рассмотрения этой проблемы обусловлена не только её собственно познавательной, исследовательской значимостью, но и происшедшими в нашей стране социальными изменениями, обнажившими объективное существование этой проблемы и поставившими нас перед необходимостью искать пути её решения.

Принципиально, как уже отмечалось, изменились взаимоотношения между государством, обществом и миром образования. Отечественное образование поставлено перед необходимостью осмыслить самоё себя как условие не только дальнейшего развития, но и выживания. Образование, по сути предоставленное самому себе, поставлено перед исторической необходимостью не только осознать себя как реально существующую и в соответствии со своими особенностями развивающуюся действительность, но и потребовать, чтобы с ним строили свои отношения в соответствии с этими особенностями. Предлагаемые концепции реформирования образования, по сути, навязывающие ему те или иные наборы требований и умозрительных схем развития, не только не считающихся с особенностями и специфичностью мира образования, а игнорирующих их, просто не принимающих их во внимание, не разрешают возникших проблем, а во многом только усугубляют их. При таких подходах к образованию любая доктрина и программа его развития превращаются в набор волюнтаристских текстов, выполняющих скорее роль политических или близких к этому ориентиров, нежели программных документов, действительно рассчитанных на реальное воплощение. И что не менее прискорбно, приводят к компрометации такого рода программных документов, оставляя все больше общественное мнение к ним равнодушным. Одной доктриной больше, одной меньше — какая разница?

Отсюда — действительная необходимость разработки философии образования, способной раскрыть особенности мира образования, его закономерностные отличия от других, реально существующих форм социальной действительности, объяснить обществу и государству, как могут строиться взаимоотношения между государством, обществом и образованием и, что самое основное в современных условиях, как образование может и должно самостоятельно строить с ними отношения, максимально соответствуя благодаря этому своему социально-историческому предназначению.

И тогда разработка категории "философия образования" сможет стать содержательной основой для целенаправленного использования потенциальных возможностей педагогической науки, направить исследовательскую мысль на раскрытие особенностей мира образования, что позволит не только выявить, но и научно обеспечить его управляемое развитие.

3.МИРУ ОБРАЗОВАНИЯ — СВОЮ ФИЛОСОФИЮ

Если предельно упростить рассматриваемую проблему, отталкиваясь от её конкретно-исторической, жизненно важной для РФ актуальности, то её основной смысл в ответе на вопросы: "что и как с образованием и в образовании делать?". И, следовательно, в каком направлении ему развиваться? Какие создавать концепции развития образования, программы его эффективного реформирования? Каким требованиям они должны соответствовать обязательно?

И если философия, как известно, трактуется как любовь к мудрости, то философия образования изначально призвана рассматриваться и трактоваться, несомненно, тоже как проявление мудрости, но особой, требующей осознания уникальной сущности мира образования и его закономерностей, не наличествующих в самых мудрых общих представлениях и во многом противоположных им. И только этой самой специфичностью, несводимой к социуму и тем более не тождественной ему, может объясняться неотложная необходимость разработки собственно философии образования.

Конечно, никто не запрещает философам и дальше заниматься обсуждением проблем развития образования, никто не может запретить педагогам, стремящимся работать на их уровне абстрагирования от реальной действительности, пытаться рассматривать педагогические проблемы с этих общих, философских позиций. И поэтому совершенно правомерно ставить и обсуждать, к примеру, проблемы менталитета, сциентизма, решать вопросы, связанные с закономерностями общего познания, соотношения, к примеру, религии и веры, биологического и социального, или представлять само образование, если нравится, как "религию третьего тысячелетия"¹ и т.д., но хорошо понимая при этом, что это общие спекулятивные в научном смысле этого слова рассуждения об образовании. И их принятие или непринятие может стать только некой мировоззренческой позицией или определенной идеологической установкой.

Такого рода, несомненно, нужные и важные подходы к образованию по стилевой выраженности и уровню рассмотрения несут в себе стремление создать некую общефилософскую совокупность суждений, призванных заполнить создавшийся в нашей стране идеологический и мировоззренческий вакуум, стать набором аксиоматических опор, способных, в случае признания, в качестве таковых так или иначе сказаться и на образовании. Но не больше.

Исходя из традиционной логики неразрывности исходных идеологических, мировоззренческих установок, органичной связи социального и педагогического, позиции исследователя и собственно исследовательской деятельности, существование подобных рассуждений, природа их возникновения достаточно понятны. В принципе действительно все социально значимые явления органично взаимосвязаны друг с другом, но существование каждой из социальных наук, включая, естественно, педагогику, объясняется одним обязательным условием — автономным, объективно "самостоятельно" существующим объектом, обусловливающим возникновение именно этой науки. Любое несоблюдение этого условия, по сути, является отрицанием существования самой науки, о которой ведется речь.

Можно, конечно, не соглашаться с позицией известного философа М.Мамардашвили и его многочисленными единомышленниками, включая и подвизающихся на ниве образования, которые отказывают философии в праве считаться наукой, и вступать с ними в дискуссию. Но в такого рода дискуссиях ничья точка зрения не может считаться истиной в последней инстанции. И по крайней мере позиция профессиональных философов, так определяющих статус области своей деятельности, должна как минимум приниматься во внимание.

Но тогда все, кто не согласен с такой позицией, к примеру, тот же Б.С.Гершунский, и исходят из того, что философия — наука, вынуждены взять на себя непростое бремя доказательства обратного, того, что философия — наука. Ведь суть этих взаимоисключающих позиций не в формальном противопоставлении, не имеющем принципиального значения. Дескать, одни считают так, другие — иначе. В действительности за каждой из этих позиций — принципиально разная ответственность. Философия в отличие от науки не несет ответственности за сколь угодно бесстрашное рассмотрение явления, никогда не давая и тем более не разрабатывая конкретных рекомендаций, ставя личность, исповедующую те или иные взгляды, перед необходимостью осознания своей собственной ответственности за поступки и принимаемые решения, в то время как выводы и рекомендации последней, т.е. науки, предельно стремятся к избавлению от какого бы то ни было субъективизма. И поэтому фраза «...мы всё же будем придерживаться второй точки зрения: философия — это система знаний, это наука" (выделено Б.С.Гершунским, там же, с. 94)² как личное мнение может иметь место, но при всем уважении к автору она изначально научно несостоятельна и просто комплементарна. Гносеологической ценности и действительно теоретической значимости в ней нет.

Является ли наукой та или иная отрасль знания, может быть доказано только на основании фактов, выявленных закономерностных характеристик, способных в действительности быть не только аргументами в дискуссии, но обеспечивающих возможность целенаправленного повторения.

Поэтому, если подходить к философии образования как к науке, то строить всю систему логических построений можно только единственным способом, двигаясь от специфических характеристик рассматриваемого объекта и приходя к тем выводам, которые из этих характеристик вытекают. А это возможно только в том случае, если сама философия является органической частью этой самой науки, ее актуализированной рефлексией, методом и средством самопознания и выявления необходимых путей углубленного проникновения. И любое дедуктивное, извне вносимое в образование извлечение из общефилософских учений не может решать собственно педагогических проблем, а в лучшем случае приводить все к тому же недоуменному вопросу: "А был ли мальчик?"

Поэтому решение проблемы становления и развития философии образования, её статуса, роли и перспектив развития может и должно определяться — только и единственно — самим миром образования. Ибо только его особенности и закономерности как фундаментальные основания его функционирования и развития обусловливают самую возможность создания необходимой ему философии.

Вопрос в том и состоит: есть ли такие закономерности и основания, которые отличают их от общесоциальных и являются только педагогическими, обусловливают исследовательскую значимость проблемы создания и разработки специально для образования собственно его философии или таковых нет?

А сводя эту проблему к общефилософским рассуждениям об образовании, мы по сути, как отмечалось, сами себе перекрываем возможность ее исследовательской постановки и решения. Правда, нам в силу целого ряда исторических обстоятельств трудно отказаться от такого рода рассуждений, но именно это от нас потребуется, если мы действительно стремимся к положительным и продуктивным изменениям в мире образования.

Необходимые извлечения из нашего опыта.

Нам, наверное, не очень трудно в силу ряда причин объективного и субъективного характера не принимать серьёзно во внимание отношения к философии образования в других странах, где в ней традиционно концентрируются знания об образовании. Не принимать во внимание, как к ней относятся не только практики, но и теоретики, откровенно и прямо признающие ничтожность её влияния на практику, неспособность проникнуть и отразить закономерности образования, отказывающие ей в праве считаться наукой. Это в конечном итоге их дело.

Но, наверное, нам нельзя так же отнестись к своему не столь отдалённому прошлому. Ведь у нас действительно накоплен, и притом немалый, собственный опыт прямого непосредственного использования философских знаний в образовании и педагогике. Отечественная педагогика, её методология, теория и практика упорно и настойчиво, в течение десятилетий пытались строить и развивать образование на общих философских основаниях. И в этом направлении нами пройден большой путь, начиная с многочисленных попыток не только выводить основные положения и принципы каждого проводимого в стране педагогического и методического исследования и до прямого переноса философских постулатов непосредственно в массовую практику учебно-воспитательной деятельности. Причём необходимость такого рода переносов не носила дискуссионного характера, а отстаивалась в стандартных учебниках педагогики и определяла самую суть профессиональной подготовки каждого учителя.

Будущему учителю не рекомендовалось, а вменялось в обязанность строить урок по известной схеме — от живого созерцания к абстрактному мышлению, от него — к практике. И этот исторически, по сути дела, бесценный в своей драматичности опыт не может не учитываться.

Все исходные, фундаментальные положения диамата и истмата, используемые в педагогике, изучаемые каждым учителем, начиная с различения мира по единственному основанию — признания его материалистичности, законов материалистической диалектики, соотношения объективного и субъективного и завершая трактовками сущности человека и закономерностями его социального становления, прямо и непосредственно переносились в практику и были призваны направлять каждый шаг не только теоретика, но и непосредственно учителя.

Что из всего этого получалось и в конечном итоге получилось — известно. И те, кто действительно стремился к решению исследовательских задач, кто действительно заботился о поиске путей совершенствования и преобразования учебно-воспитательной деятельности, только формально соблюдали сложившиеся ритуальные требования, в двух-трёх фразах заявляя об исходной методологической значимости идеологических и философских клише. И все понуждаемые к такому способу обоснования фундаментальной роли марксистско-ленинской философии в каждом конкретном исследовании, деле очень хорошо понимали истинный смысл происходящего.

Больше всего удавалось этого добиваться в тех случаях, когда решалась достаточно определённая, преимущественно методическая задача, позволяющая обходиться без каких-либо общефилософских объяснений и обоснований, особенно там, где они изначально носили искусственный характер. Это же достигалось в большей или меньшей степени при проявлении, правда, всячески закамуфлированных всякого рода позитивистских устремлений исследователей, проявлении того, что было названо идеологическими ревнителями "ползучим эмпиризмом", "проявлениями буржуазного позитивизма" и т.д.

Намного сложнее ситуация складывалась в тех случаях, когда объектом исследования становилась педагогическая проблема очевидно общетеоретического философского характера. Тут уж из идеологических шор, превращавших по сути все, что в этих случаях делалось, в набор схоластических и умозрительных построений, не только оторванных от практики, но и корежащих ее, было не вырваться. К числу подобных непрекращающихся научных имитаций педагогических исследований может быть отнесено всё, что связано с постановкой и предлагаемыми решениями проблемы воспитания всесторонне гармонически развитой личности. И эти нескрываемые схоластические упражнения буквально пронизывали образование снизу доверху, начиная с планирования целей в деятельности каждого учителя и завершая обилием теоретических концепций, монографий и обобщений опыта.

Но это мы все как бы осознали и отвергли. А ведь важно осознать принципиально другую сторону такого рода фактов. И суть их в том, что подобного рода исследовательские потери были неизбежны не только по идеологическим и политическим соображениям.

Да, конечно, великая идея всестороннего гармоничного развития личности, выстраданная человечеством, выдвинутая и сформулированная ещё гениальными греческими мыслителями, изначально не могла существовать вне философского контекста. И, следовательно, то, что философы, социологи, педагоги, специально занимающиеся ею как целью воспитания, не могли "не философствовать", стремиться уточнять и формулировать рассматриваемые аспекты проблемы, находить предельно чёткие определения, может и должно быть понято и исследовательски оправданно.

Но всё дело в том, что за всем этим не следовало собственно педагогическое осмысление этой проблемы как конкретного целенаправленного процесса, строящегося по определённым программным решениям, реалистичность и достижение которых должны быть доказаны.

Ведь любая, сколь угодно высокого уровня абстрагирования проблема, тем более связанная с основной целью воспитания, изначально осмысливается и разрабатывается в педагогике для профессионального практического претворения в жизнь. И это как бы само собой разумеющийся, не требующий особых доказательств факт. Но хотя в реальной действительности такого декларативного признания явно недостаточно, именно этим формальным признанием, как правило, ограничивались.

И вот что необходимо признать: эта декларативность имела под собой очень серьезное не только идеологическое, но и методологическое обоснование. И таким неопровержимым постулатом было утверждение о всесилии идеи, "овладевающей массами". Причём не допускающим и не признающим никаких исключений. Ни в идеологии, ни в политике, ни в образовании. Пропаганда, агитация, требование и контроль — универсальные способы распространения и утверждения любой идеи. А многолетняя, для всех очевидная неэффективность в достижении этой цели в образовании не могла поколебать ни постулата, ни используемых средств для его реализации. Периодически возникавшим "еретикам", выражавшим сомнение в правильности предлагаемых решений этой идеи, говорилось: "Надо ещё лучше работать!.."

И поэтому, как ни старались идти от общефилософских требований и действительно следовать этой идее в условиях массовой практики, нужных результатов не достигли. Либо не выходили за пределы умозрительных построений, либо всё сводилось к формальному декларированию, обречённому в образовании на провал. Что в конечном итоге и произошло.

Но говорить об этом даже после всего происшедшего с нами — и в стране, и в образовании — приходится, потому что необходимые выводы из этого, очевидно отрицательного опыта не только не извлекаются, а, наоборот, по-прежнему увязываются с политическими, идеологическими, социальными условиями, что, несомненно, создаёт привычную стилистическую видимость научности, но, к сожалению, не продвигает нас в постижении и решении собственно педагогических задач.

Казалось и, судя по очень многим проявлениям современности, продолжает казаться, что сам факт пропаганды идеи, выражаясь современным языком её "раскручивания", обеспечит нужные практические результаты. Ведь подобное убеждение определяет по сей день всё, что делается, к примеру, по отношению к проблеме гуманизации образования. Как призывали, так и продолжаем призывать.

А философия образования только в той мере значима и необходима, в какой она стремится объяснить и раскрыть мир образования как целенаправленно создаваемую, творимую реальность, определяя этим самым, в каком направлении может (программно и планово) использовать творческий, исследовательский потенциал педагогической науки, призванной в конечном итоге не только декларировать свои связи с практикой, а опережать её развитие, избавляя от необходимости развиваться на основе всё того же метода "проб и ошибок".

1 Б.С.Гершунский. "Философия образования для ХХI века", М.,с.32.,1997.

2 Там же: с. 94.

Об авторе

Заведующий лабораторией "философии образования" Института теории образования и педагогики Российской академии образования, доктор педагогических наук, профессор Яков Семёнович Турбовской — известный ученый, автор многочисленных работ, изданных не только в нашей стране, но и за рубежом. Много лет проработав в школе, педагогическом вузе, Яков Семёнович особое внимание уделяет вопросам воспитания, связи теории с практикой, поискам путей повышения эффективности учебно-воспитательного процесса. Разработанная им теория и методика диагностирования массового педагогического опыта нашла широкое распространение в системе отечественного образования.

В течение многих лет, откликаясь на актуальные запросы взаимоотношений семьи и школы, Турбовской вел на Всесоюзном радио передачи "Взрослым о детях", был в Политехническом музее ведущим «круглого стола» "Школа и время", формируя общественное мнение по самым актуальным проблемам развития образования. Работая первым заместителем главного редактора газеты "Педагогический вестник", Яков Семёнович опубликовал множество статей по самым злободневным проблемам реформирования и модернизации отечественного образования, постоянно поддерживал творческие начинания в педагогических коллективах школ России.

Яков Семёнович Турбовской разработал концепцию философии образования, которая легла в основу деятельности руководимой им лаборатории. Разговор с читателями и начинается с выявления тех жизненно важных оснований, которые потребовали принципиально другого подхода к осмыслению предмета философии образования и поискам решения фундаментальной совокупности проблем, от которых зависит эффективность функционирования и развития системы отечественного образования.