МЕЖДУНАРОДНАЯ КОНЦЕПЦИЯ ПРЕПОДАВАНИЯ ПРАВ ЧЕЛОВЕКА

Ахметова И.Ф., кандидат педагогических наук, вице-президент Межрегиональной ассоциации "За гражданское образование"

Впервые в своей истории Россия утвердила права и свободы человека, его честь и достоинство как высшую ценность общества и государства, приняв 22 ноября 1991 года "Декларацию прав и свобод человека и гражданина", в соответствии с которой, должно строится все законодательство страны. В нашем обществе права и свободы человека провозглашены принадлежащими ему от рождения и не отчуждаемыми от него иначе, как по суду.
Признав, что международные нормы, относящиеся к правам человека, имеют преимущество перед законами Российской Федерации, "Декларация прав и свобод человека и гражданина" подтвердила тем самым приоритет "Всеобщей Декларации прав человека", принятой Генеральной Ассамблеей ООН 10 декабря 1948 года. Она провозгласила: "Образование должно быть направлено к увеличению уважения к правам человека и основным свободам".
Принятие нового законодательства РФ создает необходимые условия для развития личности и общества. Однако для их реализации нужно научить людей разумно пользоваться своими правами и свободами в интересах личности и общества. В отечественной педагогике советского периода не было школы, в которой учили бы науке и искусству свободы, то есть искусству и науке побеждать в жизни, не нанося при этом урона себе, другим, природе, человечеству. Не наученные создавать ценности, действительно нужные окружающим, понимать себя и устройство мира, не готовые к взаимовыгодному соединению сил и продуктивному разделению труда, люди имеют только один способ выжить - насилие. Между тем в решении этой сложнейшей педагогической задачи имеется значительный положительный опыт многих демократических стран: Великобритании, Германии, Канады, Норвегии, Соединенных Штатов Америки, Финляндии, Франции, Швейцарии и др. Это свидетельствует о том, что на основе демократических принципов эта сложная проблема может быть успешно решена.
Основные положения политики воспитания учащихся в духе прав человека находят отражение в ряде документов и материалов международного, регионального и национального уровней. Более тридцати лет такие международные организации как ООН, ЮНЕСКО, ЮНИСЕФ, Совет Европы систематически занимаются вопросами преподавания проблем, связанных с правами человека, в содержании общеобразовательной школы. Они же ставят конкретные задачи по выполнению разработанных ими рекомендаций для государств-участников. Соответственно, правительства данных государств, несущие ответственность за пропаганду и распространение идей мира, взаимопонимания и прав человека, пытаются привлечь к разработке стратегии введения данного курса научно-исследовательские учреждения. А также: неправительственные организации и фонды, специалистов-исследователей в области педагогических знаний, учителей-новаторов. В настоящее время в ряде государств, в особенности членов Европейского Сообщества, США и Канаде, разработана международная научно-обоснованная концепция преподавания курсов по правам человека в средней школе и накоплен значительный опыт внедрения основных положений данной политики в практику.
Под концепцией понимается система идей, взглядов на предмет, явление, способ их понимания, определяющий характер познавательной и практической деятельности в данном направлении. Концепция преподавания прав человека, рекомендованная международными организациями (ООН, ЮНЕСКО, Советом Европы, Международными институтами прав человека и др.), включает определение целей, задач, основные направления, содержание, методы, формы и средства преподавания прав человека.

1. Разработка целей и задач преподавания прав человека.

60-70-е годы в истории большинства западноевропейских стран, США и Канады отмечены серьезными экономическими трудностями, вызвавшими инфляцию, валютно-финансовый, экологический кризисы и другие негативные явления. Однако крупные структурные изменения в экономике ряда западноевропейских государств, присоединение многих к "плану Маршалла" (американская помощь на американских условиях, которая была оказана после II Мировой войны в виде займа или дарения странам, переживавшим послевоенную разруху, нехватку топлива, падение национального дохода), интернационализация капитала, относительно узкая экономическая специализация государств превратили их за сравнительно короткий отрезок времени в высокоразвитые индустриальные страны. Эти же процессы вызвали миграцию населения, рост безработицы, разрыв социальных связей, разрушение привычного уклада жизни. Особо следует подчеркнуть, что в общей массе безработных в эти годы в странах ЕЭС, как отмечали экономисты, молодежь составляла 42%, причем это были люди, не работавшие по два или три года.
В целом, экономический кризис и направленные на его преодоление серьезные экономические и социальные реформы вызвали небывалую до той поры активизацию молодежных движений. Появились битники, хиппи, рокеры. Сотни юношей и девушек бросили дома, школу, работу. Началось массовое "шатание" из города в город, из страны в страну. Распространялись наркомания, алкоголизм. Исследования, проведенные в эти годы в бельгийских школах, показали, что 87% опрошенных подростков употребляли марихуану и гашиш. Средний возраст потребителей составлял 18,7 лет.
Эти же годы отмечены резкой политизацией молодежи. Студенческие волнения в 1968г., демонстрации против войны во Вьетнаме - яркое тому подтверждение.
Общественные дисциплины в школьном образовании находились также в состоянии глубокого кризиса. В США, Канаде, большинстве стран Европы уменьшение числа школьников и увеличение безработных из числа молодежи, окончивших или бросивших школы, приводило, по мнению профессора Йоркского университета И. Листера, к сокращению школ, с одной стороны, и подготовке молодежи к ненадежному будущему, с другой.
Многие политики полагали в этой связи наиболее желательным получение знаний по математике, родному языку, а изучение общественных наук в основном (и политических в частности) является излишним и даже разрушительным. Некоторые ученые, работающие в этой области, поддавались пессимизму. Так, например, Говард С.Мехлингер писал в 1981 г., что "составляющие общественных наук преуспевают, но сама область в целом, кажется, пострадает в результате болезни". И "возможно общественные науки даже умрут, а мы будем слишком заняты, чтобы заметить это, и не пожелаем признать этого".
Указанные причины поставили правительства и общественность западных стран перед необходимостью подумать о формировании новой системы ценностей в воспитании молодежи, о введении в школьные программы новых курсов, помогающих молодому человеку избежать любых вариантов неадаптации в современном мире.
Это обусловило появление в конце 60-х годов большого количества развивающих программ-проектов в области общественных наук, таких как социальное образование, общественные знания и гуманизм. В 70-е годы разрабатывались проекты обучения по гражданскому и политическому воспитанию.
80-е внесли новые проекты, связанные с образованием в области развития, мультикультурным воспитанием (или межкультурным, Совет Европы отдает предпочтение этому термину), воспитанием молодежи в духе прав человека, а также воспитанием в духе мира и взаимопонимания.
Воспитание в духе прав человека является новейшим среди всех выше указанных направлений, и поэтому имеет незначительную, исследовательскую базу. На протяжении ряда лет, проходили встречи экспертов, малозначительные рекомендации следовали друг за другом, но многое, что было написано по данным вопросам, носило теоретический и предполагающий характер, кое-что имело редкие примеры на практике.
Будет справедливым отметить, что в последнее десятилетие процесс внедрения тем, связанных с правами человека, в учебную практику заметно активизировался, и сегодня он имеет значительное число сторонников в лице международных, правительственных и неправительственных организаций. В настоящее время многие проекты в данной области поддерживаются международными организациями, такими как ЮНЕСКО, ЮНИСЕФ или Совет Европы. В ряде стран (Франция, Великобритания, Канада и другие) ведется кропотливая работа по обобщению накапливающегося опыта преподавания прав человека в средней школе, продолжаются исследования, готовятся преподаватели для ведения этого курса в различных образовательных институтах.
Большой вклад в эту работу вносят неправительственные организации (МНПО), использующие различные формы сотрудничества с образовательными учреждениями, в оказании существенной помощи по распространению знаний о правах и свободах человека. По мнению ученой из Великобритании Ч.Лоо, МНПО можно условно разделить на три группы. Первую группу представляют специализированные агентства помощи, как светские, так и религиозные, имеющие различные центры развития образования, например, Христианская помощь (протестантская), Фонд спасения детей, ЮНИСЕФ и другие, во вторую группу входят организации, специализирующиеся на вопросах защиты прав человека и проблемах мира, например, Международная Амнистия. И, наконец, к третьей группе, относятся организации, связанные со специальными проектами, образовательными центрами и рабочими группами, например, Совет по образованию Всемирного Гражданства или Центр глобального образования Йоркского Университета (Великобритания).
Конкретное изложение целей, задач и политики воспитания в духе прав человека дано в ряде документов международного и регионального уровней.
Венский симпозиум "Воспитание в духе прав человека в школах Западной Европы", который состоялся 17-20 мая 1983 г., дал оценку и, главное, перечень тех официальных документов, которые определяют политику воспитания учащихся в духе прав человека и основных свобод.
К документам, в которых выражена поддержка преподаванию прав человека, прежде всего, относится сама Всеобщая Декларация прав человека.
В ней, в частности, говорится: "государства-участники обязаны содействовать ... всеобщему уважению и соблюдению прав человека и основных свобод", "всеобщее понимание характера этих прав и свобод имеет огромное значение для полного выполнения этого обязательства". Таким образом, "каждый человек и каждый орган общества, постоянно имея в виду настоящую Декларацию, должен стремиться путем просвещения и образования содействовать уважению этих прав и свобод".
Эти признанные и принятые мировым сообществом положения Всеобщей Декларации прав человека могут служить обоснованием преподавания прав человека во всех странах мира.
С 17 октября по 23 ноября 1974 года в Париже была созвана Генеральная конференция ООН по вопросам образования, науки и культуры. На конференции было отмечено, что государства несут ответственность за осуществление (путем образования) целей, изложенных в Уставе ООН, во Всеобщей Декларации прав человека, направленных на укрепление международного взаимопонимания, сотрудничества, мира и уважения прав человека и основных свобод. Для того чтобы исчез разрыв между "провозглашенными идеалами, объявленными намерениями и действительностью", Генеральная конференция приняла "Рекомендации о воспитании в духе международного взаимопонимания, сотрудничества и мира и воспитания в духе уважения прав человека и основных свобод".
Этот документ стал основополагающим в международной воспитательной политике, он определил главные принципы, цели и задачи этой политики, которые сформулированы в главе III пункт 4:
a) международный аспект и глобальная перспектива в образовании на всех уровнях и во всех его формах;
b) понимание и уважение всех народов, их культур, цивилизаций, ценностей и образа жизни, включая местные этнические культуры и культуры других наций;
c) осознание растущей глобальной взаимозависимости между народами и нациями;
d) способность к общению с другими;
e) осознание не только прав, но также и обязанностей, возложенных на отдельных лиц, социальные группы и народы, по отношению друг к другу;
f) понимание необходимости международной солидарности и сотрудничества;
g) готовность отдельного лица участвовать в решении проблем своего общества, своей страны и мира в целом".
Также "образование следует направить, как на ликвидацию условий, которые увековечивают и обостряют основные проблемы, влияющие на выживание и благосостояние человечества - неравенство, несправедливость, международные отношения, основанные на применении силы, так и на развитие международного сотрудничества, которое может помочь в решении этих проблем" (глава Y пункт 18).
ЮНЕСКО рекомендует государствам-членам этой организации обратить серьезное внимание их национальных агентств на этот основополагающий документ, а также представлять периодические отчеты в ООН, детализирующие деятельность, связанную с данными Рекомендациями.
Представляется важным, по нашему мнению, отметить, что указанный документ дал определение термина "воспитание". Слово "воспитание" означает весь процесс общественной жизни, посредством которого отдельные лица и социальные группы в рамках и для блага национального и международного сообщества сознательно учатся развивать свои дарования, способности, склонности и знания. Этот процесс не ограничивается какими-либо конкретными мероприятиями".
Документ постоянно подчеркивает взаимную связь между воспитанием в духе прав человека и глобальным образованием (пункт 4), гражданским и нравственным воспитанием (пункты 10-16), воспитанием в духе мира (пункт 6) и межкультурным воспитанием - через изучение отечественных и мировых этнических культур (пункты 4в,17,21,22,23). С точки зрения конкретных путей, методов, в процессе воспитания в духе прав человека подчеркивается инновационный, активный и междисциплинарный подходы (пункт 20).
В документе также говорится о необходимости воспитания в духе уважения прав человека уже в дошкольных учреждениях и продолжении процесса в средних школах и образовании взрослых (пункт 24), о подготовке учителей (пункты 33-37), о создании образовательных материалов (пункты 38-40), а также об исследованиях (пункты 41-42) и международном сотрудничестве в этой области (пункты 41-45).
Все это позволяет, с одной стороны, рассматривать Рекомендации как главное руководство по воспитанию в духе прав человека во всех странах мира и, с другой стороны, использовать указанный документ как основополагающий при подготовке программ по преподаванию прав человека.
Несомненно, большое значение для преподавания прав человека в современных условиях представляет собой и другой документ - "Всемирный план действия по воспитанию в духе прав человека и демократии", принятый на Международном Конгрессе по воспитанию в духе прав человека и демократии в рамках ЮНЕСКО и Центра по правам человека ООН в Монреале (Канада) в марте 1993 г. Тот план говорит о необходимости мобилизации энергии в глобальном масштабе - от конкретного человека, семьи, общества, государства, до международных организаций, включая ООН, с целью трансформации гражданского общества в мирную и участвующую в общественной жизни модель, где все права человека будут уважаться. Этой цели подчинены все планируемые мероприятия, гарантирующие быстрое и эффективное введение преподавания прав человека на всех уровнях обучения в средней школе, включающие также обучение учителей, школьных советов, администрации и родителей, использующие как формальное, так и неформальное образование. Всемирный план определяет основные линии действий, цели преподавания, производство и использование различных видов и источников информации, исследования, а также рассматривает особенности обучения специфических групп и сложные ситуации.
Следующим документом, в котором большое внимание уделено вопросам прав человека, в целом, и образованию в этой области, в частности, стала "Венская Декларация и программа действия", принятая на Всемирной Конференции в июне 1993 года. В этом документе государствам-членам ООН рекомендуется определить стратегию и разработать конкретные программы, обеспечивающие самое широкое обучение в области прав человека.
Названные выше документы оказали большое влияние, как на международное сообщество, так и на региональные и национальные организации, заинтересованные в развитии и укреплении прав человека и основных свобод.
На региональном уровне, статья 3 Устава Совета Европы, принятого 5 мая 1949 года, подчеркивает, что уважение прав человека это не просто декларация определенных ценностей, но и условие членства в Европейском Совете. Европейская Конвенция о защите прав и основных свобод (4 ноября 1950 г.) гласит: "... глубокая вера в основные свободы является гарантией справедливости и мира на земле и лучше всего поддерживается, с одной стороны, эффективной демократией, а с другой, общим пониманием и соблюдением прав человека".
Совет Европы назвал приоритетным проект по воспитанию учащихся в духе прав человека в Резолюции (78)41 "Преподавание прав человека", принятой Комитетом министров (высший политический орган Совета Европы) 25 октября 1978 г. "Преподавание прав человека действительно ценно и необходимо, означает гарантию того, что права человека защищены настолько эффективно, насколько это возможно. Государства-члены должны принять все меры, которые гарантировали бы преподавание прав человека и основных свобод, включая их в свои программы обучения".
С этого времени проблема воспитания в духе прав человека стала постоянным объектом внимания Совета Европы и Европейского сообщества, существенной частью их деятельности. Ежегодно Европейское сообщество созывает конференции, рабочие группы по подготовке учителей и методических материалов. Как отмечалось на заседании Комитета экспертов: "Философия Европейского Совета заключается в содействии и развитии воспитания в духе прав человека, информация о котором должна распространяться повсеместно" (Комитет Экспертов, 7 августа 1987 г.).
14 мая 1981 года Комитет Министров принимает Декларацию "Нетерпимость - угроза демократии", в которой подчеркивается, что "познание прав человека и вытекающие из них обязанности в демократическом обществе должны изучаться с начальных классов". Та же мысль подчеркивается и в Рекомендациях Конференции Совета Европы "Начальное образование в Западной Европе" (10-11 июня 1981 г.): "Начальное образование ... помогает детям в приобретении и практике демократических ценностей: терпимости, участия, ответственности и уважения к правам человека".
В 1982 году состоялась конференция "Подготовка к жизни", которую организовал Европейский Совет по культурному сотрудничеству при Совете Европы в Страсбурге. В Заключительном документе отмечалось, что будущее Европейского сообщества зависит "от способности и готовности всех членов принять, сохранить и поддержать общечеловеческие ценности, демократию и права человека".
С этой целью в школах должно практиковаться "систематическое воспитание ненасильственного поведения, воспитываться критическое восприятие информации, реальное участие в жизни общества и ответственность", - подчеркивается в Рекомендациях 963/1983 Парламентской Ассамблеи "Значение культуры и образования в сокращении насилия".
Итогом ежегодных встреч и обсуждения по проблемам воспитания в духе прав человека стал пятилетний проект по работе с преподавателями, специалистами и неправительственными организациями, принятый Европейским Советом по культурному сотрудничеству, который получил название "Воспитание в духе прав человека в школах Западной Европы". В нем содержится перечень основных документов, которые определяют политику воспитания учащихся. К ним относится, прежде всего, Всеобщая Декларация прав человека, а также Европейская Конвенция о защите прав человека и основных свобод, Пакты и другие международные документы.
Практически весь текст проекта вошел в Рекомендацию N R(85)7 о преподавании и изучении прав человека в школах. Особый интерес представляет Приложение к Рекомендации, которое содержит предложения по преподаванию и изучению прав человека в школах. Здесь четко и достаточно подробно изложены умения (раздел 2) и знания (раздел 3), включенные как в содержание, так и в практическую деятельность (раздел 4), включая подготовку преподавателей (раздел 5).
Большое внимание вопросам политики в области воспитания и преподавания в духе прав человека уделяется в США и Канаде.
В Канаде основными документами, определяющими цели и задачи в этой сфере, явились Билль о правах 1960 г., Канадская Конституция 1982 г., Канадская Хартия о правах и основных свободах, Акт об официальных языках и Акт о правах человека 1977 г. С 1978 г., помимо общегосударственных документов, все провинции Канады также приняли свое законодательство о правах человека. Были созданы Комиссии по правам человека, которые много внимания уделяют проблеме образования в области прав человека.
Аналогично обстоит дело и в США, которые утвердили национальную программу, касающуюся обучения правам человека. События "последней четверти столетия свидетельствуют о феноменальном движении в выполнении законодательства в области гражданских прав на федеральном и государственном уровнях, по крайней мере, восемь штатов имеют программы или предписания преподавать права человека".
В развивающихся странах и в странах Третьего мира, несмотря на то, что многие из них признали международные документы, а на африканском континенте была принята Африканская Хартия о правах человека и народов, большинство государств не решаются включить преподавание прав человека в учебные программы. Сильная националистическая точка зрения, несовпадение в понимании общечеловеческих ценностей и культур очень часто приводит к недоверию к международным организациям, их целям и проводимой ими политике. Особо остро это проявляется в отношении индивидуальных и коллективных прав. Если в Западных демократических государствах правительства, прежде всего, ответственны за сохранение индивидуальных прав и это вытекает из всех вышеперечисленных документов, то, например, в африканских государствах "объединение коллективистского и индивидуалистского подходов еще не имеет места".
Страны Восточной Европы, государства Балтии, а также входящие в состав СНГ подошли к необходимости воспитания в духе прав человека. Многие из них стали членами Совета Европы, часть - готовится к вступлению. В отличие от стран Третьего мира на уровне государственном, официальном, особых различий и противоречий в понимании прав человека и основных свобод не существует. Более того, многие государства, в том числе и Российская Федерация, закрепила в новых Конституциях права и свободы, содержащиеся в основных международных документах. Но исторический опыт, глубокий экономический и социально-политический кризисы, охватившие эти страны, затрудняют реализацию целей и задач, поставленных международным сообществом.
Перспективы развития воспитания в духе уважения прав человека в Российской Федерации были определены решением коллегии Министерства образования "О стратегии развития исторического и обществоведческого образования в общеобразовательных учреждениях" (№ 24/1 от 28.12.94). Они были конкретизированы в информационных письмах "Об изучении Конституции Российской Федерации и гражданского образования" (№151/11 от 16.02.95) и "О повышении правовой культуры и образовании учащихся в сфере избирательного права и избирательного процесса" (№ 385/11 от 7.04.95), а также "О гражданско-правовом образовании учащихся в общеобразовательных учреждениях Российской Федерации" (3391/11 от 19.03.96).
Таким образом, рассмотрев международный, региональный и национальный подходы к политике воспитания в духе прав человека и официальные документы, являющиеся руководством в данной деятельности, можно дать определение понятия "воспитание в духе прав человека", основными элементами которого является понимание:
1. преамбул основных международных документов, таких как Всеобщая Декларация прав человека, Европейская Конвенция о защите прав человека и основных свобод, которые сами осмысливают документы:
- каково значение продвижения к справедливости и миру;
- каковы существующее равенство и достоинство всех людей, уважение их прав и свобод перед законом;
- потребности в "эффективной политической демократии" как наилучшей возможности гарантии и поддержки прав человека;
- потребности в людях, информированных и понимающих эти универсальные права.
2. перечня всеобщих прав, в особенности:
- право на жизнь,
- право на свободу,
- право на безопасность,
- право на справедливость,
- право на личную жизнь.
3. перечня фундаментальных свобод, в особенности:
- свобода от пыток,
- свобода от рабства,
- свобода от дискриминации в правах,
- свобода от изгнания.
Следовательно, цель воспитания в духе прав человека заключается в содействии борьбе "за справедливость и мир в мире". Приведенные выше документы утверждают, что признание, понимание и соблюдение прав человека является не только тропой мира, но и "фундаментом свободы, справедливости и мира в мире".
Центральной концепцией прав человека является сосуществование, а именно сосуществование между отдельными людьми, сосуществование между людьми и институтами, включая государство, сосуществование между государствами и нациями. Права являются универсальными, даются при рождении человека. Они применимы к отношениям между людьми внутри стран, отношениям между людьми и институтами, включая государство, отношениям между людьми разных стран, отношениям государств. Во всех этих отношениях критерием должно быть взаимное уважение. В ситуациях, где его не достает, дух документов по правам человека не соблюдается.
Существуют также и другие причины и основания, сделавшие развитие этой области образования насущной необходимостью. В своей работе "Почему важно преподавать права человека" американские ученые М.Стимманн-Бренсон и Ю.Торней-Пурта говорят об этих причинах.
Во-первых, изучение прав человека должно служить стимулом и условием всеобщего поиска человеческого достоинства. Современные исследования школ показывают, что в попытках учащихся осознать свои культурные различия, возможно непонимание схожести всех людей в их потребностях и одинаковости желаний. Очевидно, что воспитанием в духе прав человека в более глобальном контексте можно корректировать подобные неправильные представления.
Во-вторых, будучи активными гражданами, учащиеся нуждаются в понимании прав человека в аспекте международном, в аспекте национальном и в аспекте сравнительном. В одиночку человек не может понять международной политики своего собственного правительства или правительства другого государства, не говоря уже о понимании прав человека. Кроме того, когда молодые люди станут взрослыми гражданами, они будут иметь значительный потенциал для воздействия на политику правительства как члены общества, выражающие его - общества мнение. Они также будут иметь возможность воздействовать на правительственные решения через неправительственные организации.
Таким образом, изучение документов, связанных с правами человека, способствуют рассеиванию эгоцентризма во взглядах на права, пониманию того, что человеческое желание сделать что-либо и право сделать это - не одно и то же. Личность не может нарушать права другого и оправдывать это нарушение личными предпочтениями. Молодые люди нуждаются в более глубоком понимании своих прав и обязанностей.
К сожалению, с проблемами, касающимися прав человека, мы чаще встречаемся, черпая их из новостей газет и журналов, телевизионных программ. И чаще мы сталкиваемся с примерами их нарушения, а не изучения. Однако сегодня вновь резко возрос интерес к вопросам международной защиты прав человека. Признание того, что образованный народ служит лучшим гарантом прав и свобод человека, является их окончательным утверждением в сознании мирового сообщества. В чем нельзя не согласиться с канадскими и американскими исследователями Дж. Хамфри, Д.Реем и Н.Тарроу.
Определение прав человека дано в ряде основных международных документов и рассматривается в правовом и философском аспектах. Права человека основаны на возможности нормального существования человека и не связаны со случаем его рождения в какой-либо стране или его цветом кожи.
Различные общества в соответствии с их собственным историческим опытом, их ценностными системами, политическими и экономическими реалиями, по-разному подходят к проблеме прав человека. По-разному, например, понимаются права человека восточными и западными нациями, различны в государствах с различными системами подходы к правам "индивидуальным" и "коллективным". Таким образом, совершенно ясно, что содержание и формы в преподавании прав человека будут зависеть от ценностей, в которых отдельное государство желает подготовить к жизни в обществе свое подрастающее поколение.
Но существуют элементы, объединяющие ученых и педагогов всех стран в вопросах обучения правам человека. Как пишет К.Обермейер: "Общим знаменателем прав человека является то, что каждое правительство требует уважать права человека, несмотря на тот постулат, что политические системы по-разному признают их".
Другими словами, для осуществления политики воспитания молодежи в духе уважения прав и свобод человека, необходимо сформулировать цели преподавания прав человека, а затем выработать соответствующие содержание, формы, методы и оценивание. Для этого следует рассматривать задачи воспитания в духе прав человека в контексте политического, нравственного и гражданского образования, учитывая также и то, как эти задачи соотносятся с целями других составляющих общественных дисциплин.
В 1980 году на семинаре в Лондоне группа преподавателей высказалась против запутанных, нечетко сформулированных целей воспитания в духе прав человека: "Воспитание в духе прав человека должно быть определено как обучение и развитие хороших человеческих отношений. Это мир и ненасилие! Справедливость! Кратко проблема формулируется так - как мы должны воспитать детей для мира, для ответственного гражданства и дружбы между народами". Эта формулировка целей преподавания прав человека довольно ясная, хотя совершенно очевидно, что в ней смешаны понятия "воспитание в духе прав человека" и "воспитание в духе мира" и отождествлены их цели.
В другой своей работе "Цели и методы политического образования в школах" И.Листер продолжил перечень задач воспитания в духе прав человека. Ученый напоминает о том, что мечта человечества, с которой связано образование, заключается в достижении демократии, составной частью которой являются права человека. Она - демократия - включает в себя идею о том, что люди должны быть уважаемы, как человеческие существа, что гражданство должно быть активным, участвующим в процессе и что социальное процветание и облегчение страданий возможно только посредством привлечения разума.
Сегодня нет необходимости доказывать, что наша страна находится в состоянии глубокого экономического и социально-политического кризиса. Трудно сказать, как долго он продлится, каковы будут его последствия, но очевидно, что едва ли не большую часть тяжелейших издержек этого процесса примет и уже приняла на свои плечи молодежь. Естественно, перед нашим обществом, и особенно перед нашей системой образования, стоит нелегкая задача нейтрализовать негативное воздействие на эту самую уязвимую категорию граждан. Следует помочь несовершеннолетним с минимальными потерями пережить сложное время, адаптироваться в новых условиях жизни, но самое главное, научиться жить в новом демократическом обществе, регулируя свои отношения с государством, с обществом, с другими людьми на основе норм, выраженных правами и свободами человека.

2. Характеристика содержания воспитания учащихся в духе уважения прав человека.

После Конгресса Комитета министров Европейского Совета, состоявшегося 25 октября 1978 года, на котором была принята Резолюция (78)41 "Преподавание прав человека", обязывающая государства, входящие в состав Совета Европы, вводить в учебные программы вопросы, связанные с правами человека, началась интенсивная работа. Ряд экспертов в области образования приступили к разработке методики преподавания прав человека в средней школе. Наибольший интерес представляют труды трех авторов: И.Листера "Преподавание и изучение прав человека", Д.Хитера "Воспитание в духе прав человека в школах: понятия, отношения, умения" и Х.Старки "Воспитание в духе прав человека в школах Западной Европы". Эти работы были рекомендованы Советом Европы для включения в курс подготовки преподавателей по правам человека.
Определение "воспитания в духе уважения прав человека", которое было рассмотрено выше, ссылается на содержание и процесс. В средней школе под содержанием, как известно, понимается все то, что дети изучают по предмету. К "процессу" относятся средства и методы (прямо и косвенно), посредством которых это обучение происходит.
Основными понятиями, включенными в курс по преподаванию прав человека, являются
- права:
--- естественные,
--- права человека,
--- гражданские (а иногда и гражданина),
--- политические,
--- экономические,
--- социальные,
--- культурные,
--- юридические,
--- на благосостояние,
--- меньшинств,
--- женщин и детей,
- обязанность, долг, ответственность,
- дискриминация, угнетение, геноцид,
- равенство (например, в обращении),
- свобода (свобода в и свобода от),
- справедливость,
- правосудие,
- терпимость,
- самоопределение,
- мир,
- благосостояние,
- конфликт, насилие.
Перечисленные понятия составляют в основном или точнее в узком смысле содержание курса по правам человека. Однако очевидно, что содержание курса в широком смысле отнюдь не исчерпывается указанными понятиями.
Особый интерес в этой связи представляет систематизация категорий, составляющих содержание программы общественных наук, предлагаемая руководством программы Национального Совета США. В нее включены четыре элемента: знания (содержание в узком смысле), умения, ценности (или нравственные установки) и общественное участие. Несомненным достоинством этой систематизации, является ее широкая применимость и приемлемость, иными словами, ее универсальность.
Смысл названных выше категорий подробно изложен в Рекомендациях R(85)7 Комитета Министров Совета Европы от 14 мая 1985 года о преподавании и изучении прав человека в школах. Представляется необходимым рассмотреть содержание указанных категорий или терминов более подробно.

I. Знания. Это понятие означает, что молодые люди должны знать, что такое права человека согласно основным современным документам (Всеобщей Декларации прав человека, Конвенции по правам ребенка, Европейской конвенции о защите прав человека и основных свобод и т.д. и основные категории прав человека: гражданские, политические, социальные, экономические и культурные). Они также должны знать основные понятия, связанные с правами человека, и уметь действовать в случае необходимости защиты прав человека, как своих собственных, так и других людей.
Рекомендации R(85)7 Комитета Министров Совета Европы дают следующую классификацию знаний, которые учащиеся должны получить в средней школе о правах человека:
1) Основные категории прав, обязанностей, обязательств и ответственности человека (идея о правах должна быть преподаваться в тесной связи с идеей об ответственности в отношении других людей, общества и человечества в целом).
2) Различные формы несправедливости, неравенства и дискриминации, включая неравенство по признаку пола и расизм.
3) Личности, движения и выдающиеся события, которые отметили, независимо от того с успехом или нет, историю постоянной борьбы за права человека.
4) Основные международные документы: декларации и конвенции в области прав человека, например, Всеобщая Декларация прав человека или Европейская Конвенция о защите прав человека и основных свобод.
В одной из своих работ, посвященной преподаванию прав человека, известный канадский ученый Д.Рей предложил программу воспитания учащихся в духе прав человека. Программа построена на международных традициях преподавания прав человека. Д.Рей дает более подробное разъяснение категории "знание":
1.1. Понимание основных понятий прав человека "Я должен знать, что такое право, что такое мнение и его выражение и что включает в себя ответственность".
1.2. Знание исторического развития прав человека.
1.3. Знание юридических документов о правах человека.
1.4. Знание институтов прав человека и механизмов их защиты.
1.5. Знание некоторых основных нарушений прав человека: расизм, сексизм, терроризм, геноцид и другие виды дискриминации.
1.6. Глобальные знания в области глобального образования, связанные с правами человека.

II. Умения (в некоторых документах и методических материалах имеет место термин "навыки") необходимы для понимания прав человека и содействия этим правам. В Рекомендациях R(85)7 Комитета Министров Совета Европы названы следующие навыки или умения, которые входят в содержание курса по правам человека:
1. интеллектуальные навыки, в частности:
- навыки, связанные с устным и письменным выражением мыслей, включая умение дискутировать и слушать, а также защищать свое мнение;
- навыки вынесения собственного суждения, такие как:
сбор и изучение материалов из различных источников, включая средства массовой информации, умение анализировать эти материалы для того, чтобы делать из них объективные и взвешенные выводы; умение определять предвзятое мнение, предрассудки, стереотипы и дискриминацию;
2. социальные навыки, в частности:
- умения распознавать различия и принимать их как таковые;
- умение устанавливать с другим человеком конструктивные и не основанные на подавлении отношения;
- умение разрешать конфликты ненасильственным путем;
- умение принимать на себя ответственность;
- понимание и умение использоваться механизмом защиты прав человека на местном, региональном, европейском и всемирном уровне.
Особое место в ряду социальных навыков занимает умение разрешать конфликты ненасильственным путем. О важности и актуальности такого умения вряд ли стоит говорить. Конфликт - непременный спутник нормальной жизни, более того - стимул развития любого сообщества, от семьи, общины, региона, страны до группы стран и всего мирового сообщества.
История человечества - это, с одной стороны, история неумения разрешать конфликты, а, с другой стороны, история того, как различные общества на протяжении многих веков вырабатывали и продолжают вырабатывать различные процедуры урегулирования конфликтов.
Отношение к конфликту, а главное, поведение в пространстве конфликта - показатель уровня развития демократии в любом сообществе. Демократическое общество исходит из наличия у отдельных его членов и групп различных, порой весьма противоречивых интересов. Принятие этими противоречиями формы резкого несогласия, неприятия, даже конфронтации - дело вполне обычное. Важно то, в каких поведенческих формах это выражается и какие институты (системы, процедуры и т.д.) общество создало для извлечения из конфликта "максимальной прибыли" или хотя бы минимизации ущерба.
Воспитание в духе уважения прав человека не обязательно должно включать работу по разрешению конфликтов в ближайшем окружении. Но преподавание умений разрешения межличностных конфликтов и возможных путей сотрудничества может быть рассмотрено как очень узкая область обучения во время появления спорных вопросов.
"Школы должны помогать учащимся понимать, как конфликты между отдельными людьми, между группами и между государствами возникали в прошлом и возникают сегодня. А также, что может быть основой для конфликта, как конфликты могут быть предотвращены и как они могут быть разрешены".
В своем исследовании "Разрешение насилия и конфликтов в школах" Дж. Уолкер приводит перечень аспектов ненасильственного разрешения конфликтов, который был сформулирован НПО "Quaker Peace Service" из Лондона:
а) самоуважение и уважение других,
б) контактность: умение выражать свою точку зрения и обладание чувством открытости, а также умение внимательно слушать других,
в) самоуверенность, без агрессивной манеры, которая отрицает права других, а также и без покорности, которая отрицает свои собственные права.
г) готовность к обсуждению / критическое мышление: способность подходить к конфликту с открытым и критическим смыслом и готовность изменить свое собственное мнение при появлении какого-либо нового доказательства или более глубокого уровня понимания,
д) сочувствие: способность и готовность представить с сочувствием точки зрения и чувства других людей,
е) сотрудничество: уважение ценности сотрудничества при разделенных задачах и способность работать с другими для продвижения общей цели,
ж) разрешение конфликта: способность проанализировать конфликты объективно и систематически, предложить целую цепь решений, а также готовность и способность осуществить их самим.

III. Ценности. На встрече экспертов Совета Европы, которая состоялась в июне 1981 г., было отмечено, что знания, которые получают учащиеся в средней школе, не всегда являются доступными для их понимания, например, в младших классах. Поэтому их необходимо адаптировать соответственно возрастному уровню, но начинать формирование нравственных ценностей надо в раннем детстве.
В своей работе "Преподавание и обучение правам человека" И.Листер говорит о том, что в самой сути прав человека заложена идея о необходимости справедливого обращения к людям. Он акцентирует внимание преподавателей на необходимости воспитания у учащихся таких ценностей как свобода, терпимость, справедливость и уважение правды, подчеркивая однако, что без справедливого обращения настоящее усвоение указанных ценностей невозможно.
Мысль о формировании у учащихся определенных ценностных ориентиров часто поднимается в педагогической науке и практике. Технические, научные, социальные, экономические и политические изменения регулярно ставят вопрос о ценностях и оказывают определенное влияние на содержание и воспитание.
Естественно, что в этом случае школа сама испытывает серьезные трудности, взяв на себя воспитательные функции в выборе ценностей. Вполне справедливой в этой связи является тревога ученых и практиков, высказывающих сомнения в том, возможно ли в демократическом обществе при наличии плюрализма определить в школе ценности и выработать план действий, позволяющий их ввести в учебный процесс? Сможет ли школа при условии плюрализма определить эти ценности, и каким способом она сможет добиться согласия, чтобы сделать эффективным воспитательный процесс? Сможет ли школа, наконец, при условии плюрализма выработать коллективный план действий использовать средства, позволяющие продвинуть и использовать эти ценности во всех сферах повседневной жизни?
Этими проблемами занятно сегодня все международное сообщество, в частности, этот вопрос является ведущим в деятельности ЮНЕСКО.
Анализ международных документов дает объективную оценку всех основных педагогических положений, с которыми согласятся если не все, то подавляющее большинство преподавателей, и которые следует положить в основу методических разработок в области преподавания прав человека:
1) необходимость уважения принципа недискриминации;
2) необходимость уважения свободы мысли, совести и вероисповедания;
3) необходимость уважения ограничений, внесенных в свободу выражения убеждений и религий; эти ограничения касаются:
- уважения демократического общества,
- охраны прав и свобод другого лица,
- охраны здоровья ребенка, как в физическом, так и в духовном плане;
4) необходимость создания ситуации, способствующей:
- полному развитию человеческой личности,
- укреплению уважения прав человека и его основных свобод, взаимопонимания, терпимости и дружбы между всеми народами;
5) все эти положения касаются основного населения, коренного, национальных меньшинств, лиц, не имеющих гражданства страны, в которой они живут, переселенцев, беженцев, космополитов.
Всеобщность этики выражена в золотом правиле: сделай для других так, как тебе хотелось бы, чтобы было сделано для тебя. Очевидно, в данном случае, что различия между людьми несущественны.
В своей статье "Человеческое достоинство и будущее" Генеральный секретарь финской ассоциации ЮНЕСКО Х.Пиетилё указывает, что абсолютными ценностями являются человеческое достоинство и человеческая жизнь. Определение этих ценностей было дано в докладе ООН "Нет ограничений для обучения" (1979). Понятие "человеческое достоинство" включает в себя следующие составляющие:
- гарантия человеческой жизни, доведение до минимума насилия и жестокости, воспитание в духе мира,
- гарантия условий человеческого выживания, экология как основа экономики,
- развитие образования, взаимозависимость и взаимоподчинение людей,
- развитие чувства собственного достоинства в своей собственной стране, создание условий для этого развития,
- контроль над использованием природных ресурсов, охрана жизни и окружающей среды.
Под понятием "человеческая жизнь и условия для выживания" понимаются:
- потребности будущего поколения, сохранение разнообразия и богатства рода,
- отказ от отходов загрязнения и разорения ресурсов, разоружение,
- сохранение мира как условие для выживания, строительство основ для постоянного мира.
Анализ указанных ценностей объясняет, почему именно эти темы необходимы для изучения прав человека. Когда принципы и понятия ясно установлены и используются в воспитательном процессе, тогда мотивации и причины изучения не долго будут зависеть от простого познания и собирания материала. Понимание ценностей дает каждому возможность для определения своих действий и поступков, помогает обратить внимание учащихся на ценности других и гарантии лучших условий жизни для будущего поколения. Если основные ценности и условия их реализации стали ясны, то после окончания школы накопленные знания используются как необходимые предписания для поведения в различных ситуациях.

IV. Наконец категория "общественное участие" также рассмотрена в Рекомендациях Совета Европы R(85)7. Назовем ее основные компоненты:
1) Демократии лучше всего можно научиться в демократической атмосфере, где поощряется участие, где можно открыто высказывать и обсуждать мнения, где гарантирована свобода выражения и для учеников и для учителей, и где главенствует честность и справедливость. Соответствующая обстановка является, таким образом, необходимым условием эффективности изучения прав человека.
2) Школа должна содействовать участию в своей деятельности родителей и других членов общества. Представляется полезным, чтобы школы работали с неправительственными организациями, которые могут предоставить им информацию из первых рук, анализ отдельных фактов относительно успешных кампаний по защите прав и достоинства человека.
3) Школы и преподаватели должны стремиться к тому, чтобы положительно относиться ко всем своим учащимся и признавать их достижения, как в области интеллектуальных знаний, так и в искусстве, музыке, спорте и в практической работе.
Знания без деятельности бессильны. То, что учащиеся изучают в курсе общественных наук, должно побуждать их применять свои знания, способности и обязанности для улучшения жизни людей. Обязательность демократического участия предполагает, что нельзя без серьезного ущерба для воспитания изолировать учащихся от реалий общественной жизни, наоборот, необходимо искать все новые пути для вовлечения учащихся как активных граждан в жизнь общества.
Анализируя возможные варианты содержания преподавания прав человека, И.Листер указывает на то, что не существует какой-либо строгой последовательности в построении изучаемого материала, в содержании предмета, как не должно существовать и каких-либо предписаний. Это Выбор самого учителя. Но необходимо помнить, что Всеобщая Декларация прав человека - главный документ современного исторического периода.
Наиболее традиционный путь изучения Всеобщей Декларации прав человека заключается в изучении исторических документов, событий, предшествующих ей и обусловивших ее появление, а также в изучении понятий, сформулированных в Декларации.
Директор Женевского проекта по преподаванию прав человека П.Масарентти отмечает определенные трудности, связанные с преподаванием прав человека и особенно с разъяснением статей Всеобщей Декларации прав человека: "Проблема в обнародовании резолюций Всеобщей Декларации прав человека состоит в том, что она написана элитарным стилем, малопонятным для постижения и маловероятно способствующим появлению заинтересованности у значительных масс населения". Поэтому главная задача в работе по разъяснению текста документа - адаптировать и перевести юридический текст на простой язык, так чтобы его мог понять каждый".
Объемность Декларации - еще одна трудность - предполагает отбор, и сокращения в соответствии с критерием важности и педагогической значимости.
При разъяснении статей Декларации необходимо использование конкретных примеров, жизненных ситуаций или иллюстративного материала, изображающего прошлое и настоящее. В этих целях широко используется список ситуаций, составленный в Совете Европы и названный "Защита прав человека в Европе" (Страсбург, 1981 г.) для разъяснения отдельных статей Европейской Конвенции по защите прав человека и основных свобод. Достоинство этого материала состоит в том, что он дает примеры конкретных случаев, имевших место в ряде стран Европы, а именно:
1) использование розог как судебного телесного наказания - случаи использования розог на Острове Мен (Тьюрер в Великобритании);
2) принудительное половое образование в школах (Кьелдсен, Мадсен, Педерсен - Дания);
3) свобода выражения - случай "Санди Таймс" против Великобритании, предупреждавшей в опубликованной статье о рождении неполноценных детей;
4) статус незаконнорожденных детей (Марскс, Бельгия);
5) права психически нездоровых нарушителей быть осмотренными и иметь определенный статус (Винтерверп, Нидерланды) и др.
Существуют примеры, также изложенные в этом документе, о конфликтах, возникших между государствами, между людьми и государствами, например, случай, относящийся к Северной Ирландии (включая случаи, касающиеся методов допроса, используемых против подозреваемых). Очевидно, что случаи, имеющие отношения к отдельным людям, будут более доступны и интересны для школьного возраста, чем случаи, касающиеся государств. Однако учащиеся должны быть знакомы с различными видами случаев, которые люди пытаются вынести на суд по правам человека.
В странах, которые имеют Закон или Билль о правах человека, эти права формально защищены законодательством. В таких странах национальное законодательство должно быть включено в курс преподавания по правам человека. В Великобритании, где подобное законодательство отсутствует и где вопрос "как должно быть и как не должно?" - спорный. Аргументы за и против такого закона являются отличным иллюстративным материалом в курсе для старшеклассников, о чем неоднократно упоминает М.Зандер.
Еще один путь для того, чтобы постичь права человека - истории и биографии отдельных людей - известных участников различных кампаний или, наоборот, тех, кто пострадал от нарушения прав человека.
Наиболее известными участниками борьбы за права человека являются, в частности: Махатма Ганди (Индия), Мартин Лютер Кинг (США), Андрей Сахаров (СССР).
Пример М.Ганди наиболее интересен для изучения, так как история его борьбы за права человека, выраженная в его работах, стала историей его страны. Избранный М.Ганди метод ненасильственного сопротивления служит примером тому, как надо бороться с угнетением, не прибегая к насилию, так как последнее противоречит самой идее прав человека.
В этот список также могут быть включены Анна Франк (Нидерланды), Нельсон Мандела (Южная Африка) и другие.
Однако самые интересные, яркие и действенные примеры - это живые свидетели, которые сами могут рассказать о нарушении прав человека. Различные случаи, имена пострадавших публикуются в ежегодном отчете Международной Амнистии.
Люди, пострадавшие от нарушения прав человека, включены в список "узников совести", преследуемых за убеждения и которые не совершали никаких актов насилия.
Еще одним источником информации о нарушениях прав человека является история Второй Мировой войны. Нацистские преследования евреев и концентрационные лагеря дают примеры экстремального отрицания прав человека.
Темы для изучения, которые могут быть включены в курс по правам человека, касаются следующих проблем:
1) преследования отдельных групп поднимают вопросы прав отдельной личности, прав меньшинств, геноцида,
2) условия жизни беженцев,
3) пытки политических узников,
4) обращение с диссидентами в бывшем Советском Союзе,
5) апартеид в Южной Африке - пример систематического и структурного отказа от прав человека.
Две темы величайшей важности - "детские права" и "женские права", стали появляться в различных программах общественных наук. Для изучения первой темы необходимо обратить серьезное внимание на Декларацию ООН прав ребенка 1959 г. и Конвенцию о правах ребенка 1989 г. Вторая тема более подробно изучается в школах в связи с рассмотрением вопросов феминизма, которые также рассматриваются в программах общественных дисциплин.
При отборе материала для курса по правам человека существует две опасности, которые необходимо избежать. Одна из них заключается в том, что все внимание может быть сосредоточено только на гражданских и политических правах, исключая социальные, экономические и культурные права. Эта тенденция является слабостью для Западной Европы, в то время как противоположная тенденция - для Восточной Европы. Включение материала, касающегося культурных прав, особенно важно для построения мультикультурного общества.
Вторая опасность заключается в изучении материалов только о других странах и других периодах истории. Важно не забывать изучать материалы, касающиеся своей страны и своего времени, показывая тем самым, что права человека существуют над правительством и над временем.

3. Многообразие форм и методов преподавания прав человека как одно из условий его эффективности.

В предыдущих параграфах мы говорили о том, что такое воспитание в духе прав человека, о его содержании в узком и широком смысле. Переходя к рассмотрению конкретных форм и методов воспитания учащихся в духе прав человека, необходимо, прежде всего, определить, какова должна быть школа, формирующая и поддерживающая уважение прав человека, что собой представляет демократический класс, каков его психологический климат и возможны ли вообще рассуждения о нем. Перечисленные вопросы в современной ситуации являются наиболее важными, актуальными для педагогов-практиков всего цивилизованного мира.
Вряд ли требует доказательств положение о том, что воспитание в духе прав человека, в целом, возможно лишь в демократическом государстве, в обществе, в котором права человека являются неотъемлемой частью его существования. Также не требует доказательств и положение о том, что, даже предположив (что было парадоксом) возможность высокого уровня преподавания прав человека в школе, бессмысленно говорить о воспитании указанных идеалов в сознании учащихся, если атмосфера школы, ее основные ценностные ориентиры не утверждают их. Уровень развития политического мышления учащихся, их общественные устремления, активность социальных, гражданских позиций напрямую зависят от школьного климата.
В 1916 году американский ученый Д.Дьюи в своей работе "Демократия и образование" писал: "Поскольку демократия становится принципом свободного обмена мнениями, она должна развивать теорию познания, видя в знаниях метод, посредством которого один опыт делает возможным дать направление и развитие другому ..." и, продолжая свои размышления, подчеркивал, что "связь приобретения знаний в школе с деятельностью и профориентацией, должны распространяться на сферу общественной жизни". Тем не менее, вспоминая об этом полстолетия спустя - уже в 1966 году, другой известный английский ученый Р.С.Петерс писал: "... много говорилось со времен Дьюи о школе как о демократическом институте, но кто догадывается, что только несколько школ заслуживают титул такого рода ... Начнем с того, что, во всяком случае, в Англии, глава администрации назначается для выполнения своей должности с условиями и рекомендациями и что, соответственно, поддерживает ту власть, которая ему поручена".
Сегодня мировая общественность, педагоги-практики, ученые, общественные и политические деятели вплотную подошли к идее создания школы прав человека. Эта идея находится еще в процессе становления и очевидно, что воплощение ее в жизнь потребует как исследовательской, так и практической работы. Необходимо отметить в этой связи, что обсуждение идеи школы прав человека как проекта могло бы быть одним из элементов программы курса по правам человека. Как мы уже отмечали, указанная идея находится в процессе становления. Однако уже сейчас возможно сформулировать некоторые положения, установки, ориентиры для будущей школы прав человека, в частности:
1. Основные структуры школы и ее практическая деятельность будут концентрировать свое внимание на воспитании ценностей, которые поддерживают права человека: свобода, терпимость, справедливость, уважение правды и ее причины.
2. Школа будет уважать права человека и фундаментальные свободы всех ее членов, учащихся, преподавателей, признавая, что они имеют права и основные свободы как равные человеческие существа.
3. Все имеют равное право на указанные права и свободы, соответственно, никто не должен дискриминировать кого-либо по признаку расы, религии, социального состояния или рода. Школа прав человека будет считаться с детьми и женщинами как частью всего человечества.
4. Никто в школе не должен быть предметом насилия или нечеловеческого обращения или наказания.
5. Любому наказанию должен предшествовать надлежащий процесс и справедливое слушание.
6. Каждый будет иметь право свободы мнения и выражения его, а также право на мирные собрания и объединения. Учащиеся смогут формировать и объединяться в группы, деятельность которых основана на уважении идеалов прав человека.
7. Образование, практикуемое в школе по правам человека, будет направлено на полное развитие человеческой личности, и будет оказывать внимание умственному и физическому труду, интеллектуальному и эмоциональному развитию.
8. Через свои структуры и программы школа прав человека будет содействовать пониманию, терпимости и дружбе между людьми разных национальностей, этнических и религиозных групп и заботиться об утверждении мира. Она будет помогать учащимся в приобретении умений и навыков, необходимых для создания мирных социальных изменений.
9. Она будет признавать, что каждый имеет обязанность и ответственность, также как права и свободы, и что каждый будет нести ответственность перед обществом, и обязан уважать права и свободы других.
10. Школа будет осознавать, что права и свободы, обязанности и ответственность взаимосвязаны и что в отношениях между правами и свободами одного и правами и свободами другого могут возникнуть спорные вопросы. Школа прав человека будет осваивать культуру разрешения конфликта и будет иметь процедуры, дающие право сделать конфликты и спорные вопросы продуктивным и позитивным вкладом.
Следует подчеркнуть, что важнейшим условием создания школы прав человека, несомненно, является утверждение и гарантия соблюдения прав ребенка. Интересен в этом смысле опыт Великобритании, где Национальный Совет гражданских прав уполномочен исследовать соблюдение детских прав, организовывать национальные конференции, финансировать создание ряда рабочих документов, направлять работу по дальнейшему формированию Детского Законодательного Фонда в Лондоне. Результатами этой деятельности стало создание проектов Пакта, Конституции или Билля о правах, в которых дано, в частности, изложение структуры позитивных прав и ответственности для всех членов школьного сообщества. Говорится в этих проектах и о необходимости организовывать консультации с целью участия всех членов школьного коллектива в решениях, которые распространяют свое действие на них и в жалобных процедурах по разрешению споров и конфликтов. Все указанные проекты документов основаны и ссылаются на положения Всеобщей Декларации прав человека, Европейской Конвенции о защите прав человека и основных свобод, Декларации прав ребенка, Конвенции о правах ребенка и т.д.
Однако необходимо разграничивать понятия "школа прав человека" и "демократическая школа". Эти понятия различны, хотя во многом они совпадают, в частности, в отношении к традициям политической грамотности, в отношении к процедурным ценностям и др. Школа прав человека это в каком-то смысле идеал, к которому нужно и можно стремиться. Но на сегодняшний день можно лишь сделать вывод о том, что воспитывающая среда должна уважать человеческое достоинство, сходства, различия, групповые, национальные и всеобщие ценности. Таким образом, стратегия обучения должна вырабатывать самодисциплину, активное обучение в сотрудничестве, а также критическое мышление и умение урегулировать конфликты. Значительным источником, утверждающим ценности прав человека, подчеркивает Ю.Торней-Пурта, профессор университета в Мэриленде (США), является открытый классный климат, участие учащихся и обучение в сотрудничестве, в противовес прокламации прав человека в авторитарном классе, что неизбежно вызовет противоречивые мысли. Об этом же говорят и молодые английские учителя-участники Британского национального совета учителей в документе "Демократия в школах": "... школа является первым реальным сообществом, с которым ребенок сталкивается, и является первым местом, вне семьи, где формируется его знание о власти и общественных отношениях. Если она организована на авторитарном подходе, ребенок будет принимать это как естественное для организации человеческой жизни, равно как и, если она организована демократически, он будет стремиться развивать свои способности принимать участие в демократическом обществе ... Мы верим в концепцию реального демократического контроля - как наилучшего обучения через практику..."
Очевидно, что "некоторые ценности, подобно демократии, терпимости и ответственности возрастают только в процессе приобретения опыта. Общественное воспитание зависит от характера школы, ее организации и отношений с обществом. Путь школы организуется ее педколлективом и учащимися, а ее правила говорят о ее реальных ценностях и отношениях. Школы нуждаются в практике, которая содействует ее воспитательному процессу". Одним из шагов по пути демократизации школьной жизни и рекомендуемых программой Совета Европы "Обучение во имя жизни", могло бы стать создание школьных советов из выбранных представителей, даже в начальной школе. Участие в нем родителей, учителей, школьных работников и учащихся обязательно, и их предложения могут выражаться устно или через школьную стенгазету.
Основные представления о правах человека дети получают не только в результате объяснений учителя или администрации школы, но и в процессе общения друг с другом, с работниками школы, с родителями.
Наибольшее значение в этом случае приобретает возможность учащихся принимать участие в обсуждении вопросов, связанных с их деятельностью.
Обеспечение доступной интегрированной и междисциплинарной деятельности, призывающей к активному участию детей в решении различных проблем, так же представляет собой основной элемент процесса воспитания. Воспитательная политика в духе уважения прав человека, требует, как уже отмечалось выше, окружения, основанного на признании и уважении самой личности, ее прав и свобод.
Автор ряда программ по преподаванию прав человека, эксперт Совета Европы по данным проблемам, преподаватель Оксфордского Университета Х.Старки подчеркивает трехуровневую структуру воспитания учащихся в духе прав человека, имея ввиду, что они пронизывают урочную, внеурочную деятельность учащихся, а также так называемую "скрытую программу", то есть характер и организацию учебного заведения, другими словами, школьную атмосферу. Все это выражается понятием "процесс воспитания". Воспитание в духе прав человека на начальной ступени основано на развитии положительного самоопределения, усвоении демократических ценностей (работа в группах, разделение, изменение, уважение прав других, сотрудничество в решении различных вопросов), основных гражданских ценностей (справедливая игра, хорошее спортивное соревнование, уважение мнения других) и культурном разнообразии. Воспитание в духе прав человека на средних и высших ступенях сконцентрировано в образовательной стратегии межактивного обучения, включающего групповые процессы, обучение в сотрудничестве, урегулирование конфликтов в процессе таких педагогических технологий, как, например, ролевая игра, моделирование ситуации и т.д.
Переходя к рассмотрению форм и методов воспитания в духе прав человека, отметим, что некоторые из них широко используются в различных курсах общественных дисциплин, но есть и более специфические, используемые главным образом только для преподавания прав человека. Перечислим некоторые из них и проанализируем те особенности, с которыми связано их практическое применение.
Для преподавания прав человека могут использоваться фронтальное обучение, работа с картами и схемами, ролевые игры, дискуссии и дебаты, моделирования, обследования, написание эссе, сочинений, статей, доклады и интервью, исследования по глобальным проблемам, малые проекты, пользование школьными и местными библиотеками, сбор информации, составление вопросов, школьные конференции, посещение, составление списка аргументов, написание комментариев к рисункам и диаграммам, участие в социальных проектах, определение понятий, установление критериев, оценивание личных достижений, викторины и тестирования.
Будет совершенно естественным, по нашему мнению, более подробно рассмотреть метод фронтального обучения, так как он является основным компонентом большинства курсов и, вероятно, используется как основной метод преподавания в школьных программах. Обычно он включает в себя разъяснение учителей, вопросы учащихся и учителей к учащимся, что, очевидно, вносит некоторые изменения в мировоззрение воспитанников. Этот метод может иметь как положительное, так и отрицательное значение. Практика отрицательных примеров, перечеркивающая идеалы прав человека, показано П.Фрейре в следующих тезисах-примерах:
"- учитель учит, учащиеся обучаются;
- учитель знает все, а учащиеся не знают ничего;
- учащиеся думают также как учитель;
- учитель говорит, а учащиеся смиренно слушают;
- учитель дисциплинирует, учащиеся дисциплинированы;
- учитель выбирает и внедряет свой выбор, а учащиеся подчиняются;
- учитель выбирает содержание программы, а учащиеся, с которыми не советовались, принимают ее".
Фронтальное обучение - это не всегда лучший метод обучения. Недаром П.Фрейре назвал его "насыпным образованием", когда учитель раздает информацию как знания-символы и затем собирает ее обратно в форме тестов и экзаменов по окончанию курса. Однако в ряде случаев и фронтальное обучение может дать положительные результаты.
Подводя итоги некоторых промежуточных наблюдений, Йоркский исследовательский центр глобального образования отметил в 1976 г., что "характерной особенностью хороших учителей является то, что они овладели множеством обучающих методов как традиционными, так и инновационными. Лучшие учителя являются хорошими ораторами: они могут разъяснить значение понятий методами, которые доступны для восприятия их учащихся, они умеют обработать и передать информацию, они задают вопросы, на которые их учащиеся отвечают откровенно, и умеют слушать их терпеливо и с одобрением
Новым формам обсуждения общественных проблем присущ широкий демократизм и одновременно элемент импровизации. Несмотря на то, что метод фронтального обучения и имеет элемент обсуждения (вопросно-ответная фаза, следующая за устным разъяснением), дискуссия, как метод обучения, продолжительнее по времени и дает возможность более широкого обсуждения проблем, основанного на использовании аргументации различных элементов содержания.
В некоторых методиках преподавания прав человека, например, таких как Проект гуманитарной программы в Англии, дискуссия занимает центральное место в обучении. Директор указанного проекта Лоренс Стенхауз (одна из наиболее известных реформаторов в сфере образования) однажды заметила, что "программа общего образования в средней школе должна ... включать в себя вопросы, касающиеся пола, войны, расы, насилия, социальной справедливости, а также правды и лжи". Материалы для преподавания и обучения, статьи и видео, производимые в рамках проекта, служат хорошим подспорьем учителю, преподающему права человека, они помогают найти пути реализации теоретических разработок в практической жизни.
Существуют определенные принципы ведения дискуссии, так как цель этого метода обучения состоит в том, чтобы обсуждение принесло пользу всем участвующим в нем. В своей работе "Образование, демократия и дискуссия" Д.Бриджерс в разделе по нравственной культуре групповых обсуждений перечислил следующие принципы проведения дискуссии:
- благоразумие,
- миролюбие и порядок,
- правдивость,
- свобода,
- равенство,
- уважение к людям.

На наш взгляд, ситуация дискуссии, в которой один человек унижает личное, профессиональное, гражданское, человеческое достоинство оппонента, - это социально негативное явление, чреватое конфликтами, усложнением не только личных, но и общественных проблем, запутанностью и нерешаемостью обсуждаемых вопросов.
Учителя могут допустить ограничения в дискуссии, остановив аргументацию или, прервав цепь исследования, но они должны четко знать, почему они это делают, и это должно быть сделано с учетом уважения прав человека.
Главная причина отрицания в классе заключается в его атмосфере или климате, характеризующемся страхом, враждебностью, запугиванием, недостатком веры и гарантий безопасности. Исследования в области политического воспитания, проделанные в течение трех декад, говорят о том, что атмосфера в классе является решающим фактором в воспитании демократии. Л.Эхман пишет следующее: "Учитель заменяет частичный контроль мощным влиянием на отношения учащихся - климат класса.
Сегодня становится все более распространенным термин "толерантность" - один из основных компонентов культуры дискуссии. Это многоаспектное понятие, заключающее в себе не только нравственно-нормативное, но и глубокое социально-позитивное содержание, поскольку представляет собой, прежде всего антитезу абсолютной нетерпимости как фактору, дестабилизирующему процесс общения. Такое поведение способствует результативности взаимодействия между людьми и социальными общностями. Представляя собой одно из центральных понятий культуры общения, толерантность означает терпимость по отношению к мыслям и чувствам собеседника, тактичное уважение его точки зрения, доводов и рассуждений. Стремление к углубленному пониманию позиций оппонента и устранению предвзятости и недоброжелательности по отношению к нему, что создает оптимальную атмосферу для обмена мыслями, исключающего примитивно-демагогические притязания оппонентов друг к другу.
Необходимый элемент культуры интеллектуального общения заключается в умении находить правильный тон с другими участниками дискуссии, отстаивать свои позиции с необходимым тактом, терпимостью по отношению к мнению оппонентов.
Вопрос о культуре дискуссии чрезвычайно широк и важен. Элемент дискуссионности возможен при совместном обсуждении выдвигаемых проблем в ходе различных, довольно многочисленных видов обмена мнениями. Это диспут, прения, спор, дебаты, "круглый стол".
Каждая из перечисленных форм интеллектуального общения имеет свою специфику. Дискуссия (от лат. discussio - исследование, рассмотрение) - обсуждение спорного вопроса, предполагающее широкую аудиторию, поскольку ставит своей целью всестороннее рассмотрение выдвинутой проблемы. Многочисленность участников дискуссии предъявляет особые требования к культуре ее проведения, во многом определяющей результативность обсуждения поставленных вопросов.
Полемика (от греч. polemicos - воинственный, враждебный) - процесс обмена мыслями, протекающий в острой форме. Полемический диалог, бурное столкновение различных точек зрения, зачастую непримиримых, противоположных, несовместимых. Развиваемая в сложной, напряженной обстановке, полемика требует быстроты мыслительной реакции, умения правильно анализировать предметные ситуации и принимать оптимальные решения в условиях ограниченного лимита времени.
В настоящее время в школах зарубежных стран большую популярность приобретает диалоговая форма обсуждения дискуссионных проблем, которая рассматривается как антитеза конфликтному обмену мнениями. Диалог (от греч. dialogos) - разговор между двумя или несколькими лицами. Первоначально термин употреблялся для обозначения речевой организации драматического произведения, а также определенной разновидности художественной литературы. В наше время понятие это расширилось и употребляется для обозначения такой разновидности полемики между представителями различных точек зрения, когда дискуссионность обсуждаемых проблем не исключает, а наоборот, требует оппонентов для преодоления элементов непонимания, нетерпимости, конфликтности в целях оптимального решения рассматриваемой темы.
Разнообразие форм совместного обсуждения социальных проблем предполагает специфичность, множество форм обмена мнениями. В последние годы довольно широкое распространение получила такая форма, как "круглый стол". Это специально организованное заседание людей, компетентных в изучении определенных вопросов, с целью всестороннего обсуждения актуальной проблемы, привлечения к ней внимание широкой общественности.
Высокий уровень проведения дискуссии, полемики, встречи-диалога, других форм совместного обсуждения спорных вопросов основывается, прежде всего, на культуре речевого общения. Ход дискуссии во многом определяется умением спорящих лиц ориентироваться на личностную позицию своих оппонентов, учитывать их взгляды, моральные качества, социальный опыт, возможную реакцию на высказываемые мысли. Очевидно, что учитель, использующий подобные формы работы, должен иметь ясную характеристику класса.
В последние годы в большинстве школ западных стран широкое распространение получил метод проектного обучения. Одна из форм этого метода, которая предполагает работу над "малыми проектами", была продемонстрирована на Бергенском семинаре в 1981 году двумя норвежскими учителями. Суть этого подхода заключается в самостоятельной работе учащихся, использующих материалы, содержащиеся в "мини-библиотеке". С этими материалами учащиеся работают в студиях. Среди изучаемых тем можно выделить проблемы беженцев, пытки, политические заключенные или апартеид и др. Получив тему для исследования и проведя определенную работу, учащиеся должны представить свои выводы одноклассникам. Источниками данных материалов могут служить публикации Международной Амнистии, Международной организации труда или ЮНЕСКО. Так как эти публикации не нацелены на молодежную аудиторию, учителям необходимо внимательно отнестись к их отбору с точки зрения языкового уровня и объяснения некоторых терминов. В работе с материалами необходимо также сохранить информацию, с тем, чтобы в дальнейшем ее можно было использовать для сравнения с другими источниками, касающимися данных проблем. Этот метод требует от преподавателя активности в работе со своими учащимися.
Так как задача учителя состоит в основном в поддержке и разъяснении, будет полезным также, если учителя (или учащиеся) заранее поработают над сбором и подготовкой источников информации, которыми учащиеся смогут пользоваться в дальнейшем. При отсутствии источников и специального курса представляется возможным сбор информации, создание подходящего материала самим. Другим положительным моментом метода является то, что он дает возможность для сотрудничества: учащиеся могут работать со своими одноклассниками, с учителями в поиске и создании источников информации. Среди источников информации для такого обучения можно назвать учебники, научные статьи, исследования, программы, различные проекты, публикации таких организаций как Международная Амнистия и, наконец, пресса и телевидение.
Телевидение - богатейший источник информации, связанной с правами человека: это и видеофильмы о безработных, о недостатке жилья, о беженцах и политическом насилии (например, нападении, воздушном терроризме или взятии заложников).
Группа, работающая в поисках сбора материалов, впоследствии может руководить другой группой, деятельность которой заключается в сотрудничестве и выполнении специальных заданий для организации проекта.
В 1987 году Министерство образования Болгарии выпустило сборник "Постоянные обзоры по вопросам прав человека и мира" под редакцией Й.Неновой, А.Каловой и Д.Ангеловой. Он предназначен для учащихся средней школы, принимающих участие в проекте ассоциированных школ ЮНЕСКО. На наш взгляд, он может быть использован учащимися старших классов, которые хотели бы пополнить свои знания в области прав человека посредством практической деятельности. Это пособие включает идеи, виды деятельности, литературу, различного рода материалы, документальные источников ООН и ЮНЕСКО. Это издание представляет особый интерес тем, что оно оставляет учащимся возможность проведения исследовательской работы по изучению вопросов, связанных с правами человека и их защитой, а также использует интеграцию предметов гуманитарного цикла. Основной задачей авторов, определяющих цель данного пособия, является осознание того, что воспитание в духе уважения прав человека включает в себя не только теоретические знания, но и формирование ценностей и навыков поведения.
Преподавание прав человека нацелено не только на развитие интеллекта, но также и на формирование эмоциональной сферы, на воспитание чувств, например, чувства справедливости, которое наиболее сильно развито у детей. Учащиеся должны воспитываться с чувством сопереживания, и образные упражнения, в которых они отождествляются с другими людьми, например, испытавшим какое-либо угнетение, помогает в формировании этого чувства. Педагоги, работающие в области воспитания в духе прав человека, уделяют большое внимание ролевым играм и театрализованным постановкам. Начиная с простых упражнений, таких как кошка и мышка, хозяин и слуга, учащиеся испытывают состояние власти и безвластия, с тем, чтобы в дальнейшем они могли лучше понять чувства меньшинств, ощущающих себя в некоторых ситуациях слабыми и бессильными.
Используя подобные формы работы с учащимися, учителя должны внимательно следить за бережным отношением к чувствам каждого ребенка. Например, если ролевая игра касается прав меньшинств, нужно учитывать, что в классе могут быть представители данной группы, и темы, касающиеся их, нуждаются в более деликатном обсуждении.
Как отмечает И.Листер, театральные постановки и ролевые игры, которые используются в преподавании прав человека, разделены на две группы:
1. Упражнения, организуемые с целью воспитания чувства доверия (игра "Поводырь и слепой"), и упражнения, формирующие групповой дух (чувства сотрудничества, сопереживания, конкуренции).
2. Театральные постановки и ролевые игры, где воспитание чувства справедливости и ее защиты - центральный вопрос (включают упражнения, которые заставляют детей испытывать те же чувства, что и, например, рабочие-эмигранты или беженцы).
Для такого рода упражнений используются литературные произведения, повести и поэмы, пьесы, затрагивающие вопросы прав человека. Простое чтение литературы является иногда скучным и одиноким занятием для детей, а польза театральных постановок и ролевых игр состоит в их групповом характере, когда и отдельные участники, и сама группа в целом играют значительную творческую роль. Такие формы работы оживляют изучение проблем, связанных с правами человека. Так, например, вопросы, касающиеся законодательства в области прав человека, могут показаться сложными, а деятельность суда отдаленной и оторванной от жизни. Ролевая игра "Заседание суда по правам человека" приведет теоретические знания учеников в соответствие с жизнью. Для этого следует выбрать какой-либо из случаев, представленных в Суде по правам человека:
1) случаи, которые уже рассматривались или которые ожидают своего решения,
2) случаи отдельных людей против стран или случаи одной страны против другой,
3) случаи, касающиеся собственной страны учащегося или других стран,
4) случаи, в которых приговоры были вынесены в пользу страны учащегося и, в которых против.
Практика показывает, что для проведения таких игр необходима предварительная подготовка, изучение основных международных документов, а также подробная информация о каждом случае. Преподаватель распределяет роли и дает некоторые рекомендации. В конце игры должен быть сделан вывод: вынесен приговор, который нуждается в подробном комментарии. В ситуациях, где результаты уже известны, реальный результат может быть сравнен с результатом классного обсуждения.
Сотрудник Международного Фонда избирательных систем Т.Холком (США) предложил использовать ролевую игру для обучения будущих избирателей. Это обучение сводится к объяснению точных деталей того как, когда и где надо голосовать, а также как лучше всего можно передать информацию посредством средств массовой информации. Игра рассчитана на молодых людей в возрасте 15-17 лет, которым необходимо дать практические знания о демократическом обществе. Учащиеся выбирают роли различных сторон демократического процесса и исполняют их при проигрывании предвыборной кампании и выборов. Учащиеся должны изучить свою роль и составить отчет для своих одноклассников о своих правах и обязанностях. Пять рабочих групп разрабатывают различные аспекты программы: первая группа выполняет роли политических партий и кандидатов в избирательной кампании, вторая группа - правительственные структуры, третья - неправительственные организации, четвертая - работников избирательных комиссий, пятая - средства массовой информации. В ходе игры учащиеся выполняют индивидуальные исследования по своей роли, отчитываются о своей работе перед классом, выполняют групповые упражнения, проигрывая свои роли, принимают участие в предвыборной кампании: выступлениях, дебатах, пресс-конференциях и в итоге проводятся выборы.
И.Листер заметил, что подобные технологии могут быть использованы и в ситуациях, касающихся школьной жизни и ее организации.
Большинство учителей считают ролевые игры мощным средством для обучения правам человека. Согласно Д.Брейс и ее исследованию "Использование обучающих игр и моделирований в политическом воспитании", они являются "инструментами, привносящими разнообразие в широкую сеть форм обучения, которые вовлекают учащихся в игровой опыт, основанный на реальном, глубоком понимании и сочувствии, с целью укрепления их интереса". Другая ее работа, которая называется "Руководство по проведению игр и моделирований", анализирует различные виды игр.
Некоторые из них раскрывают негативную суть соревновательного индивидуализма и накопления власти и богатства ценой других; другие показывают 0-суммарный эффект (например, благосостояние одного человека может являться несчастьем для другого), классическим вариантом является игра в войну. Трудно сказать, стоит ли безоговорочно принимать или, наоборот, отвергать подобные сюжеты игр. Все эти обстоятельства взяты из реальной жизни, но, на наш взгляд, не стоит выдвигать их на первый план и отождествлять с важнейшими аспектами прав человека. И даже если полностью отказаться от игр, изображающих войну, конфликты, кризисы управления и дипломатии, в практике используется много других игр, связанных с вопросами прав человека.
Впрочем, указанные сюжеты становятся все более характерными и для нашей страны. Значит, отвергать их полностью уже невозможно. Неправительственные организации и агентства, подобно таким, как Христианская помощь, Общество службы волонтеров, Оксфам и Шелтер проводят специальный отбор игр для своих образовательных программ. Н. Луи Фисон раскрывает содержание игр, касающихся вопросов развития в своем пособии "Развивающая головоломка: книга-источник для преподавания знаний о богатом мире/бедном мире". Вот некоторые из игр, уже использующихся в курсах преподавания прав человека:
1. Игра "Комитет помощи", в которой участники получают документ с описанием шести проектов для стран, нуждающихся в помощи, из которых они должны выбрать наилучший способ распределения ограниченного бюджета. Игра представлена НПО Оксфам (Великобритания).
2. Игра "Выбор" исследует армейскую торговлю, в том числе и оружием. Представлена Копат Паблишен (Великобритания).
3. Игра "Зерновая яма". Это совещательная игра о политике питания, о богатом мире/бедном мире и вопросах торговли. Разработана организацией Христианская помощь и Центром образования Мирового развития.
4. Игра "Hassle" рассматривает проблемы чернокожей молодежи. Представлена Обществом службы волонтеров.
5. Игра "Бедность", которая моделирует жизненную ситуацию и проблемы существования фермеров Западной Африки, которые терпят убытки в результате неурожая, болезни и т.д. Представлена Центром образования Мирового развития.
6. Игра "Переселение" о проблемах беженцев из мусульманской Уганды, переселившихся в Британию. Представлена обществом службы волонтеров.
7. Игра "Змеи и лестницы" - настольная коллективная игра, использующая вопросы, касающиеся прав человека. Представлена организацией Христианская помощь.
8. Игра "Арендуемое помещение", о месте, представляющем собой мультинаселенное арендуемое помещение, где учащиеся исполняют роли арендаторов, съемщиков и социальных агентств. Представлена организацией Шелтер.
На упоминавшемся нами ранее семинаре по преподаванию прав человека в Бергене была продемонстрирована видеозапись моделирования ситуации, связанной с дискриминацией учащихся. Группу учащихся средней школы попросили надеть цветные нарукавники, ничего не объясняя при этом. Учителя и организаторы игры дискриминировали права учащихся, отказываясь отвечать на их вопросы и, не разрешая, снимать эти нарукавники, что вызывало насмешки со стороны других учеников. Незнание учащимися, зачем они надели нарукавники, привело к появлению ситуации конфликта и угрозы насилия.
Цель игры состояла в том, чтобы учащиеся получили опыт состояния, который они испытывали бы как жертвы дискриминации, проводилась ясная параллель: цветные нарукавники соответствуют цветной коже. Рассмотренные упражнения связаны с формированием морально-нравственных навыков поведения. Безусловно, сознательно создавать такие ситуации предполагает большой риск, особенно, если учащиеся не готовы к подобным испытаниям и не могут управлять своими эмоциями. В этом случае на организаторах игры лежит большая ответственность в контролировании созданного положения. Однако подобные игры часто используются в курсах преподавания прав человека в различных странах.
Существует еще одна эффективная форма обучения правам человека - обучение через практическую деятельность, которая рекомендуется многими известными учеными, в том числе Д.Дьюи и П.Фрейром. Эта форма способствует утверждению в сознании учащихся прав человека и формированию навыков их защиты. Через практический опыт они узнают, как трудна защита прав человека в действительности.
Некоторые из таких учебных видов деятельности, организованные и осуществляемые различными институтами и ассоциациями имеют поистине грандиозные масштабы. Твинд Скул в Дании реализует множество проектов, в которых учащиеся планируют и строят небольшие ветряные мельницы для стран с низким уровнем дохода, импортируют их в различные места, старые они сами реконструируют. Другим примером может служить ассоциация школ в небольшом городке Милтон Кейнес (Великобритания), которая периодически принимает группы учащихся из Танзании и проводит с ними социальную работу. Международный Атлантик Колледж в Уэлсе, расположенный в мультиэтническом районе Мидлленда, сотрудничает с Северной Ирландией, что является частью Мирной образовательной программы.
Однако необходимость практического обучения правам человека может осуществляться и менее масштабными программами. Учащиеся, например, работают в качестве волонтеров в таких организациях как Международная Амнистия, Христианская Помощь, Совет по образованию Мирового гражданства, Фонд спасения детей, ЮНИСЕФ. Некоторые из этих групп могут быть основаны в школе, и учащиеся будут иметь возможность развивать свои навыки организационной работы, ведения дискуссии, принятия решений и формирования политики. Обычно ученики работают над специальными вопросами, развивая свои умения, необходимые для организации и ведения кампаний. Другие группы концентрируют свое внимание на решении спорных вопросов, которые реально существуют в жизни. Эти группы могут существовать и вне школы. Они объединяют учащихся в большие общества, как в их стране, так и в мире, и это право и возможность учителей привлекать внимание своих воспитанников к существованию и деятельности этих групп.
Исследуемая форма работы имеет положительные стороны, так как она поддерживается совместной деятельностью и представляет разнообразные варианты для получения практического опыта учащихся. Некоторые вопросы имеют довольно продолжительный период изучения, также как и некоторые кампании планируются и осуществляются достаточно долгое время. На протяжении всего же этого периода и учителя, и учащиеся пытаются придать работе более конкретные цели, способствующие утверждению морали.
Одна из форм такой деятельности - создание выставки, связанной с проблемами прав человека, для показа в школе или в местной общине. Это также помогает учащимся приобрести навыки представления материалов и навыки представления аргументов.
Еще одним способом изучения прав человека является изучение жизни и деятельности других людей. Одна из участниц Бергенского семинара рассказала, как она пригласила бывшего узника совести поговорить с учащимися ее школы и получила поразительный эффект, выразившийся и во внимании, и в интересе, и в искреннем сопереживании. Такие живые примеры реальной жизни, далекой, как правило, от жизни детей, производят огромный воспитательный эффект.
Один из наиболее важных вопросов, который не получил достаточного исследования ни в педагогической науке, ни в педагогической практике и который является наиболее сложным для учителей, преподающих курс по правам человека, связан с определением критериев оценки знаний, умений и ценностей, сформированных в процессе воспитания в духе прав человека. Оценка знаний в этой области наиболее затруднена, по сравнению с оценкой знаний в курсе любого другого школьного предмета. Отчасти это связано с тем, что некоторые вопросы находятся в сфере эмоциональной, трудно поддающейся какой-либо характеристике вообще, отчасти с тем, что некоторые из поставленных перед курсом задач рассчитаны на довольно долгий период (например, будут ли учащиеся проявлять интерес к правам человека после окончания школы).
Из трех элементов - знаний, навыков или умений и отношений или ценностей - знания находятся на ранней стадии проверки. Очевидно, что простое тестирование может быть результативным для определения, что знают учащиеся, например, о наиболее важных статьях Билля о правах человека, Европейской Конвенции, и какие они могут привести примеры прав, согласованных с основными категориями прав (гражданскими, политическими, социальными, экономическими и культурными).
Оценка умений и навыков - более трудный вопрос, хотя и здесь проделана значительная работа. К.Вебб в работе "Политические навыки и их развитие" предлагает контроль за навыками и умениями осуществлять через специальные объяснительные вопросы и проектные тесты. Экспериментаторы-учителя используют также для оценки игры и моделирования.
Оценка отношений и ценностей - самая сложная проблема, несмотря на то, что проявление уважения и терпимости и, напротив, отрицание ценностей отражается в поведении и учащихся, и учителей. Пособие Р.Стредлинга "Политические знания выпускников школы" включает ряд вопросов, касающихся отношений и ценностей, а американский автор А.Н.Оппенхейм в книге "Сборник вопросов и определение ценностей" выделяет несколько полезных разделов по критериям оценки отношений. Ю.Торней-Пурта, А.Н.Оппехейм и Р.Ф.Фарнен в 1975 г. опубликовали свою работу "Гражданское воспитание в десяти странах", где привели несколько интересных примеров, отражающих различные способы оценки отношений в процессе практической деятельности.
Оценивание влияние воспитания в духе уважения прав человека на личность учащихся и формирование их ценностных ориентиров - нелегкий вопрос, и он может быть еще более осложнен, если учителя проявляют свою власть в отношениях с учащимися. Оценка уровня воспитанности в духе прав человека, может быть рассмотрена в трех аспектах:
1) оценка учащегося учителями (а иногда и учащимися);
2) оценка класса как класса прав человека;
3) оценка школы как школы прав человека.
Во втором и третьем случаях только практическая деятельность может иметь точную оценку.
Анализируя различные рекомендации по преподаванию прав человека, нетрудно заметить, что в них наиболее важное место отведено творческому мастерству преподавателей. "Программы политического образования нуждаются в преподавателях, которые многосторонне развиты и не боятся инноваций", - отметил еще в 1976 г. И.Листер. В 1981 г. в Бергене (Норвегия) Совет Европы провел семинар по вопросам преподавания прав человека для учителей. Здесь была высказана мысль о том, что "... если обучение правам человека будет вестись традиционными методами, то оно будет ограниченным (такого рода обучение, необходимое для приобретения и практики навыков будет носить чисто формальный характер). В лучшем случае, преподавание прав человека не будет отличаться от обычного преподавания истории, за исключением некоторых вариаций в содержании".
Другими словами, при обучении правам человека необходимы как реформа содержания, так и изменения в самом процессе преподавания. Это нашло отражение во многих публикациях и методических материалах для преподавателей школ, появившихся в последнее десятилетие. В Рекомендациях по политическому образованию, ставших результатом серьезных исследовательских проектов, указывается на то, что "необходимо больше внимания уделять развитию и разнообразию педагогических подходов в обучении политической грамотности. Это особенно важно, если мы говорим, что учителя должны использовать широкую сеть обучающих методов (для того, чтобы вовлечь в активную деятельность большее количество учащихся) и педагогических технологий, используемых открыто, прямо ... ". По мнению Г.Аллена и И. Листера, "это главные проблемы, которые возникают, когда учителя политических дисциплин остаются лицом к лицу с классом".

4. Использование курсов по правам человека в учебно-воспитательном процессе средней школы.

Преподавание прав человека призвано выполнить свою главную функцию - мировоззренческую, то есть формировать важнейшие мировоззренческие взгляды, убеждения, ценности, идеалы, поэтому в структуре общего образования развитых капиталистических стран оно занимает определенное место. В большинстве из них в начальной и неполной средней школе оно строится на интегрированной основе, в старшей школе встречаются два варианта: 1) интегративный курс в историко-обществоведческих, гуманитарных предметах, 2) отдельное изучение прав человека как специального предмета.
Тенденция к интеграции вопросов, связанных с правами человека, в историко-обществоведческие и другие гуманитарные предметы прослеживается все больше, даже в тех странах, где они в силу глубоких традиций преподавались раздельно (например, в Норвегии, Франции и др.).
"Права человека не являются каким-то изолированным "экстра", каким-то дополнением для уже наполненной программы, а интегрируется в уже существующую программу. Преподавание прав человека в средней школе является необходимым, так как это есть обучение тому, кто мы и какова природа мира, в котором мы живем", - указывали американские ученые Д.Кинг и Ш.Кинг в 1982 году.
Для создания оптимальных условий интеграции курса или программы преподавания прав человека в содержание учебно-воспитательного процесса средней школы необходимо, прежде всего, дать ответы на три "вечных" вопроса: когда начинать? где взять "лишние" часы? как начинать? Рассмотрим последовательно эти три проблемы.
Когда? Существует несколько альтернативных концепций оптимального срока введения преподавания прав человека. Обоснование необходимости и рекомендации для включения вопросов воспитания в духе уважения прав человека еще в дошкольных учреждениях изложены в Рекомендациях ЮНЕСКО (1974 г.). Это было утверждено и на Сороковом Семинаре Совета Европы (1988 г.).
Канадский ученый, один из авторов Всеобщей Декларации прав человека, Джон Хамфри указывал на необходимость изложения учащимся прав человека, когда они еще юны и лишены предрассудков. Его совет: "Цель - начальные классы". Ю.Торней-Пурта заметила, что, согласно принципу неравенства, ранний опыт основное и, главное, определяющее, формирующее место в жизни ребенка. Она подчеркивает, что сторонники указанного принципа противостоят тем, кто утверждает, что нельзя изучать права человека до тех пор, пока учащиеся не будут в состоянии увидеть прямую связь их, например, с голосованием, выборными кампаниями и т.д. Отдавая предпочтение принципу гибкости, Ю.Торней Пурта отмечает, что средний уровень детства (возраст 7-11 лет) является лучшим периодом для официального введения программ по правам человека. На этой ступени разнообразие важных познавательных умений и ценностей достижимо, хотя многие сложные понятия еще недоступны.
В возрасте семи лет многие дети входят в период стремительного социально-познавательного развития и достигают, по крайней мере, элементарных перспективно - приобретенных и конкретных аналитических умений. Хотя познавательный рост продолжается и в период юности, в возрасте 13-14 лет проявляется недооценка отношений и увеличение значимости стереотипов. Отношения становятся негибкими, и они чаще используются как способ утверждения равной групповой солидарности и исключения тех, кто отличен. Справедливое отношение к другим, особенно тем, кто может стать жертвами несправедливости или недостатка возможности, кажется менее важным, чем положение превосходства и старшинства внутри группы в этот возрастной период.
Отмечено, что политические точки зрения и осознание окружающей среды, определяются в возрасте 11-13 лет, что более заметно, чем в периоды до и после. Известный эксперт Совета Европы в области образования К.Селла-Хосбач считает, что воспитание, включающее политическую социализацию, должно начинаться в дошкольном и младшем школьном возрасте.
В своей статье "Ценности и права человека" финский эксперт П.Ело подробно проанализировала все уровни морального развития в преподавании прав человека. Она акцентирует внимание на том, что обычному уровню и мысли о своей личной ответственности предшествует фаза, когда ребенок упражняется в добре и зле посредством обстоятельств.
Мотивы его поведения и поступков легко определяются надеждой на награду и страхом наказания. Но мы имеем дело здесь не с моралью поведения, как таковой, потому что нормы не приняты как всеобщие и независимые.
Следующий этап выпадает на более высокую ступень морального поведения. Очень важно быть любимым, быть ровней и быть принятым коллективом. Трудно согласиться с часто высказываемым мнением о том, что добро и зло определяются для нас мнением авторитетных представителей нашего общества и выражаются через мнение большинства. Очевидно, в этом суждении есть и положительные моменты, однако, значение человеческих ценностей в данном случае достаточно упрощено. Никто не может сделать человеческие ценности зависимыми от каких-либо авторитетов, которые могут изменить свое мнение и навязать его другим.
Справедливость Золотого правила этики, о котором мы говорили выше, должна быть всеобщей для людей, не основана на чьем-либо авторитете. Этап моральной независимости является основополагающим, он может быть выражен в виде личной ответственности, и это - наивысшая этическая фаза развития. Люди созданы не для исполнения своих собственных эгоистических желаний или желаний окружающих. Права человека не являются внешними ценностями, и попытки поиска вечных ценностей и общечеловеческих норм не могут зависеть от чьего-либо настроения, что поддерживает равновесие постоянства так же, как и личное убеждение.
Следуя тому же Золотому правилу этики на практике, люди должны думать о своих правах, учитывая интересы других. В воспитании следует развивать подобную способность путем обогащения воображения учащихся. Но для того, чтобы такая способность была осмысленной, разумной, нужен опыт. Предпосылкой для успешного воспитания учащихся в духе прав человека должна быть стабильная, гарантированная уверенность учащихся и учителей в том, что их собственные права человека уважаемы.
Таким образом, вводимые с раннего детства как предмет воспитания в средней школе права человека поднимаются вверх по образовательной лестнице в процессе взросления. Ряд документов, рассмотренных выше, подчеркивает вертикальный подход в преподавании прав человека, начинающийся с неформального изучения и акцентирующий внимание на дошкольном и младшем школьном возрасте, через программы с ориентированным содержанием в среднем звене. Университетские курсы, взрослое образование и курсы по подготовке учителей также рассматриваются как продолжение воспитания в духе уважения прав человека.
Где? Один из первых семинаров учителей, касающийся преподавания прав человека, проводимый Советом Европы в 1980 году в Германии, отметил два подхода в преподавании прав человека:
- права человека рассматриваются как специальный предмет или часть предмета (например, граждановедение) со специально подготовленными учителями, программами, временем, отведенным в расписании;
- права человека включены во все предметы.
Школы должны гарантировать доступность всех подходов, а также - специальный проект, касающийся преподавания прав человека и включающий междисциплинарную команду учителей, внеклассные объединения, такие как группы Международной Амнистии, которые позволяют расширить их знания.
Как известно, учителя всего мира жалуются на недостаток часов в учебных планах для выполнения программы, на перегруженность учебного дня школьников. Как же может быть включен еще один предмет? В большинстве начальных и средних школ права человека не преподаются отдельным предметом. Он органично вошел в отдельные программы и курсы общественных наук, а также музыку, искусство, литературу, язык, философию, этику, историю, географию, экономику. Это лучший способ найти "окна возможности" для введения прав человека в структуру как формальной, так и неформальной программы начальной и средней школы. Внеклассная, воспитательная стратегия класса и уклад школы являются частью программы преподавания прав человека.
Наиболее значительный вклад в развитие такого мультидисциплинарного подхода в преподавании прав человека внес Национальный институт исследований вопросов педагогики во Франции при поддержке и содействии ЮНЕСКО и Совета Европы. Здесь, однако, необходимо сразу отметить, что во Франции принята обратная нумерация классов.
Как? Очевидно, что права человека не могут быть рассмотрены как комплект размытых идей, основанных на культурных и индивидуальных интерпретациях. Хотя не подлежит сомнению, что систематическое и последовательное воспитание учащихся, основанное на положениях международных документов, провозглашающих права человека, приводит, в конечном счете, к сфере индивидуальной интерпретации.
Но это ни в коей мере не означает, что курс по правам человека может быть создан из ничего или, что может быть изобретена новая независимая дисциплина.
Перед рассмотрением степени мультидисциплинарности следует учитывать и метод примиряющих концепций, относящихся к правам человека и школьному учебному плану, необходимо ясно определить и разграничить концепцию преподавания прав человека.
Для формирования знаний о правах человека ряд принципов может быть представлен как концептуальная область. Рассмотрим более подробно проблему, связанную с введением тем, касающихся прав человека в учебно-воспитательный процесс и как ее предлагает решать Национальный институт исследований вопросов педагогики во Франции.
Ранее мы уже говорили о том, что, например, уважение к другим может воспитываться даже в яслях. Постепенно, во время обучения в начальной школе и, особенно в возрасте 10-11 лет, может быть использован интегрированный подход для преподавания прав человека. В средней школе (12-16 лет) и затем в лицее (старшая ступень обучения) процесс воспитания становится систематическим, развивая и интеллектуальную сферу знаний учащихся. Мультидисциплинарность необходима и в этой области педагогики.
Например, следует дать ряд объяснений, касающихся появлений, развития, а иногда и регресса прав человека с точки зрения истории. История является наиболее значимой дисциплиной школьного учебного плана, где права человека могут быть подробно изучены. Но история с присущей ей дотошностью будет лишь сухо излагать факты, без обращения к литературным и философским источникам, что вряд ли вызовет живой интерес учащихся к данному предмету. В процессе обучения своему родному или иностранному языку ребенок, молодой человек осознает, читая и объясняя тексты, что права человека могут быть обсуждаемы, дискутируемы, что они по-разному интерпретируются в литературных произведениях, критических статьях, поэмах, сценариях для театральных постановок и кино.
Преподавание биологии может помочь увидеть, что расовая дискриминация неправомерна, продемонстрировать генетические различия и изобилие внутри человеческого рода, что наше человеческое сообщество является разнообразным и в то же время единым и что горизонт различия и схожести в равенстве ценностей и достоинств формирует будущее человечества.
Учителя математики на своих уроках рассматривают некоторые статистические аспекты неравенства. Экономика и общественные науки также являются важными, особенно в понимании концепции "вера-право".
Словом, во все школьные дисциплины могут интегрироваться вопросы, связанные с правами человека, что даст учащимся возможность приобрести знания об их правах и правах других людей.
Подобные экспериментальные программы были продемонстрированы двумя австрийскими школами: Bundesgumnasium Wien XI, директор Паул Гранде, включающую преподавание вопросов о правах человека в одиннадцать школьных предметов и в деятельность драмкружка и фотостудии, и Bundesoberrealgumnasium, директор Ф.Шнейдер, представлены на Венском симпозиуме в 1983 году. Другой пример интегрирования вопросов прав человека в школьные программы продемонстрирован College de Sucy en Bril во Франции для учителей Европейских стран в 1984 году.
В ряде исследований отмечается, и другой положительный фактор мультидисциплинарного подхода, который состоит в том, что использование существующих школьных дисциплин позволяет избежать необходимости реорганизации учебного плана или введения новой дисциплины, что осложнило бы работу и учителей, и учащихся. Необходимо и достаточно определить место и время в курсе данного предмета для включения вопросов прав человека. Другими словами, воспитание в духе прав человека осуществляется посредством интеграции его в программы других дисциплин, что придает им дополнительное значение. Интегрированное обучение в целом способствует умственному и интеллектуальному развитию учащихся.
В своем докладе о "Деятельности Совета Европы по воспитанию в духе прав человека" на Координационной встрече в Страсбурге 2-3 ноября 1993 года Хью Старки определил стратегию создания модели программы преподавания прав человека в средней школе. При изучении прав человека молодые люди должны знать, практиковать и верить в них. Этот треугольник представляет собой основу для создания всех успешных программ по изучению прав человека.
Программа также имеет сопутствующую триаду: прошлое, настоящее и будущее. Любой взгляд на общество или мир в целом будет правильным, если он основан на знании прошлого. Очень важно знать при преподавании прав человека, имели или имеют ли общества ценности, отличные от прав человека. Но также необходимо представлять себе мир справедливости и добра, который в данный момент не существует.
И, наконец, программа требует полного принятия ценностей и отношений, которые в общих чертах были рассмотрены выше. Это попытка воспитать положительное отношение к общечеловеческим ценностям и преодолению предрассудков, а также различных форм дискриминации.
В особенности молодые люди нуждаются в изучении методов разрешения конфликтов без применения насилия. Механизмами для разрешения споров в обществе являются существующие законы, правила, кодексы с соответствующими исследовательскими системами, судами и трибуналами. На практике учащимся нужно знать: как получить защиту в школе и в обществе, помощь от полиции, как взаимодействовать с департаментами местных правительств и их представителями.
Кроме того права человека могут быть представлены и как возможность для анализа существующего материала в школьных программах. Для этого необходимо сконцентрировать внимание на гарантии конвергенции школьных дисциплин вокруг изучения прав человека, что имеет форму четкого педагогического проекта на уровне образовательного учреждения. Здесь мы снова подходим к понятию "проект", но уже на уровне преподавателей. Команда учителей-единомышленников определяет область преподавания прав человека как проект, рассчитанный в школьных дисциплинах на несколько лет. После коллективного определения места изучения прав человека в школьных программах разрабатывается и представляется проект, который должен способствовать улучшению демократической жизни школы.
Мультидисциплинарный подход получил широкое распространение в большинстве стран Европы, а также в США и Канаде, и как мы уже упоминали, курс преподавания прав человека интегрирован в различные школьные предметы. Подобные практические педагогические проекты систематически действуют во Французской программе по изучению понятий и концепций прав человека. Как пример, мы приводит некоторые из них. Рассмотрим, каким образом изучение основных понятий, связанных с правами человека, включено в различные темы в курсах истории и географии.