ДОКЛАДЫ ЮБИЛЕЙНОЙ НАУЧНОЙ СЕССИИ, ПОСВЯЩЕННОЙ 85-ЛЕТИЮ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИНСТИТУТА ИМ. Л.Г. ЩУКИНОЙ. - М., 1999.

М.К. Кабардов

(с. 129-145)

Круг проблем, рассматриваемых в данном сообщении:

«Человеческий фактор» в системе обучения, психофизиологическая основа типов деятельности, типы способностей, межполушарная асимметрия, комплексы СНС, возраст, пол, коммуникативные и когнитивные компоненты активности.

Заявленную тему мы рассматриваем на моделях обучения языкам в разных методических системах (традиционной, смешанной): по горизонтали -типы обучения, по вертикали - разные возрастные группы.

В мировой и отечественной психолого-педагогической науке в последние годы проблема повышения эффективности обучения и его оптимизации являются одной из центральных проблем («Суд над системой образования: стратегия на будущее. М., 1991»). Во вступительном слове к этой книге профессор Т. Белл (США), поднимает актуальный для современной системы образования вопрос - как воспитать и подготовить творчески мыслящих, инициативных и широко образованных людей: «... Лидирующей нацией будет та, которая создаст наиболее эффективную систему школ и колледжей, чтобы максимально развить интеллектуальный потенциал своих молодых сограждан» (с. 5).

Немецкие авторы пишут: «Талант - есть существенное богатство для каждой страны и каждого общества в любую историческую эпоху... Талант - это не только экономический фактор, но и общественное достояние; талантливые люди влияют на развитие и характер общества в целом». (Г. Мелхорн, Х.-Г. Мелхорн, 1987, с. 3).

И у нас и за рубежом сформулированы в общих чертах задачи современного образования: интеграция всех воспитывающих сил общества; гуманизация, усиление внимания к личности каждого ребенка как высшей социальной ценности общества; дифференциация и индивидуализация, создание условий для раскрытия и развития потенциальных возможностей ребенка; демократизация, создание предпосылок для развития активности, инициативы и творчества учащихся и педагогов.

Природное-приобретенное в обучении и развитии. Проблема соотношения природного и социального, внутреннего и внешнего условий развития находится в центре внимания философов, писателей, педагогов, психологов минимум несколько столетий (И. Г. Песталоцци, А. Дистервег, Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо, К. Гельвеций, Д. Дидро и др.).

Как известно, высоко оценивая роль воспитания, Д. Дидро, однако, в своих возражениях Гельвецию не считал воспитание всемогущим. В отличие от Гельвеция, Дидро придавал большое значение природным задаткам и способностям человека (Д. Дидро, 1991). В другой работе Д. Дидро сделал очень важное примечание: «Люди ставят себе в заслугу знание качеств хорошей лошади, собаки или птицы. Они полностью осведомлены о склонностях (affections), характере, норове и статях этих животных... Те, кто недостаточно знаком с природными свойствами представителей своего рода, прекрасно различают в чужом роде и несвойственные ему недостатки, и характерные для него достоинства... Здесь мы имеем все основания согласиться с Горацием: «Naturam expellas furca, tamen isque recuret» (Д. Дидро, 1986, Т. 1, с. 113).

Ф. Гальтон, основоположник и биометрии и дифференциальной психологии, не только придавал большое значение природным факторам индивидуальных различий в способностях, таланте, но и предложил методы их измерения (Ф. Гальтон, 1996).

И два столетия спустя после известной полемики Дидро с Гельвецием не снизилась актуальность обсуждаемой проблемы. Вопрос о факторах, рождающих гения, другими словами, врожденный ли дар гениальности, или его формируют социальные условия в широком смысле этого слова, продолжает оставаться предметом острой полемики. Спор о том, чему мы обязаны в появлении гения - natur-е или nartur-е (природе или воспитанию), по мнению «Британской энциклопедии», все еще не решен (Н.В. Гончаренко, 1991). Таким образом, отношение к проблеме природного и приобретенного, биологического и социального факторов в способностях и таланте может быть выражено и в таком виде: «Вера Гальтона в наследственность» и «Вера Оствальда в окружающую среду» (Г. Мелхорн и Х.-Г. Мелхорн, 1987).

Фундаментальные исследования в дифференциальной психологии и психофизиологии свидетельствуют о том, далеко не исчерпаны возможности как обучающих систем, так и субъектов обучения.

По мере накопления новых фактов зарубежная психология начинает придавать все большее значение природному фактору как основе индивидуальных различий во всех сферах деятельности человека (Л. Хьелл, Д. Зиглер, 1977). Считается вполне разумной идея, что природа определяет своего рода потолок возможностей человека, а воспитание решает, насколько далеко мы продвинемся в своем развитии. Безусловным фактом признается существование больших природных различий между людьми и, следовательно, различий по достижениям и способностям (Г. Айзенк, В. Серебрякофф).

А известный американский психофизиолог Д. Хэссет (1981) предлагает компромиссное решение вопроса о соотношении биологической или социальной сущности человека, призывая к тому, «чтобы психологи были внимательны к биологическим факторам, а исследователи биологии человека в большей мере учитывали психологические переменные» (с. 197).

Благодаря достижениям отечественной психофизиологии и школы И.П. Павлова, также последователей его идей (Б.Г. Ананьев, Б.М. Теплов, В.Д. Небылицын, В.С. Мерлин, Э.А. Голубева, и их школы), вопрос о природных основах психологических характеристик (темперамента, свойств нервной системы, общих человеку и животным) является достаточно разработанным. Причем этот фактор рассматривается не как ограничитель, а как новый источник потенциальных возможностей личности.

Теоретико-экспериментальный анализ, проведенный Э.А. Голубевой в ее монографии, а также в коллективных монографиях под ее редакцией (1980-1997гг.), позволяет предположить, что природные факторы в состоянии объяснить существенную часть индивидуальных различий. Предложенная Э.А. Голубевой концептуальная схема обобщает исследования по структуре индивидуальности и личности, в которых природное и социальное, организм и личность составляют единство. Такие компоненты, как мотивация, темперамент, способности и характер, объединены системообразующими признаками: эмоциональностью, активностью, саморегуляцией и побуждениями. Эти признаки выделены автором на основании теоретических и экспериментальных работ, в первую очередь - исследований отечественных дифференциальных психологов и психофизиологов (Б.Г. Ананьев, Н.С. Лейтес, В.С. Мерлин, В.Д. Небылицын, А.И. Крупнов, А.Е. Ольшанникова, В.М. Русалов).

Особо важную роль природный (биологический) фактор приобретает в экстремальных ситуациях (К.М. Гуревич), в условиях решения разного рода задач (М.К. Акимова, В.Т. Козлова), при интенсификации обучения, т.е. при создании некоторой экстремальности в обучении, увеличении нагрузки, темпа обучения (М.К. Кабардов), а также при изучении склонностей и специальных способностей - математических, музыкальных, литературных и т.д. (Е.П. Гусева, С.А. Изюмова, И.А. Левочкина, В.В. Печенков, И.В. Тихомирова)

Развитие концепции И.П. Павлова - Б.М. Теплова в связи с новыми фактами, полученными с помощью современной техники и исследовательской технологии, позволяет по-новому взглянуть на проблемы устойчивого-изменчивого, врожденного-приобретенного, биологического-социального и т.д. Соотношение двух сигнальных систем, открытых И.П. Павловым, (без вульгаризации 50-х годов) позволяет интерпретировать такие общепсихологические понятия, как произвольность-непроизвольность психических функций, опосредованность-непосредственность восприятия и действия, аналитичность-синтетичность, сукцессивность-симультанность, вербально-логические и образно-действенные компоненты способностей и т.д. С этих позиций нами и рассматриваются триада «учитель-метод-ученик» и связующие их дихотомии «язык-речь», «коммуникативное-когнитивное».

Учитель-Метод-Ученик. Использование достижений психологической науки и методов обучения, создание разнообразных условий для реализации резервов психики, позволяют переходить на следующую ступень анализа - изучение взаимосвязей технологий обучения, типов образовательных систем (внешний фактор) и индивидуальных возможностей формирующейся личности, которые реализуются в виде выработки индивидуально своеобразных стратегий, стилей деятельности (внутренний фактор).

Наша точка зрения состоит в том, что в системе: «учитель-метод-ученик» существует немало скрытых резервов. Процесс индивидуализации и дифференциации обучения должен охватывать не только психологические особенности учащихся, но и учитывать индивидуальные возможности обучающего, индивидуальный стиль педагогической деятельности, а также особенности используемого педагогом метода. Каждый из этих 3-х факторов вариативен: стили деятельности учителя; стили обучения (типы методик преподавания или технологий обучения); индивидуальные стратегии овладения знаниями, умениями, навыками. Эффективность процесса обучения зависит от «валентности» этих трех факторов по отношению друг к другу.

Лейтмотивом работы является мысль о том, что нет ни одной методики обучения, которая была бы одинаково эффективна (пригодна) для всех обучающихся. Известно, что и дети, и взрослые, и учитель, и способы преподавания - разные, поэтому и учить надо по-разному, исходя из: 1) учета стиля (или стратегии) усвоения знаний, предпочитаемого учеником; 2) стиля преподавания, удобного преподавателю и позволяющего ему раскрыть подлинное свое мастерство, создающего ему «комфортность»; 3) гибкости системы обучения и выбора типа обучения, соответствующего первым двум факторам и конкретным целям и задачам обучения, а не далеким планам и перспективам. Учителю желательно знать (помимо предмета) характеристики той или иной на первый взгляд привлекательной (или «модной») методики обучения - ее возможности и ограничения в данных конкретных условиях, их зависимость как от мастерства учителя, так и от социально-психологических факторов (тип школы, социальный заказ, национально-региональные проблемы, и др.). Технология образования в свою очередь должна «признавать» (какими бы идеями она ни руководствовалась) неодинаковость как педагогов, так и обучающихся, т.е. границы «жесткости» (или количество степеней свободы) должны задаваться с учетом этих «человеческих факторов».

В этом нас убедили результаты исследования типов языковых способностей и компетенции у младших школьников, подростков и взрослых обучаемых при разных типах обучения (разновидности интенсивных, коммуникативных и традиционных методик).

Исследованы взаимосвязи между основными компонентами разных типов обучения и индивидуальных стратегий (стилей) овладения знаниями, умениями, навыками. Эти системы предусматривают не совсем схожие технологии обучения и по-разному учитывают индивидуально-психологические особенности личности учащегося: внимание, память, тип мышления, тип нервной системы (НС).

Возрастной диапазон обследованных достаточно широк - от 6-7 летнего до 35-40-летнего возраста (младшие школьники, подростки и юноши и девушки, а также взрослые специалисты: учителя, психологи, преподаватели вузов), монолингвы и билингвы.

Типы школ и типы методов обучения также варьировались: специализированные и общеобразовательные школы гг. Москвы, Липецка, Нальчика и Новосибирска.

Технологии обучения

(фактор методики обучения)

Индивидуальные стратегии овладения знанием

«Педагогическим оптимизмом» назвал Б.М. Теплов высказывание А. Анастази: «С помощью изменения метода работы можно частично преодолеть физиологические ограничения; это может позволить индивидууму подняться выше предварительно установленного «capacity level». Весь процесс воспитания есть в известном смысле способ изменения методов работ». (Б.М. Теплов, 1976, с. 324).

Оптимизма достаточно и в известной работе Э. Стоунса (1984), призывающего обращать основное внимание не на обнаружение индивидуальных различий, а на сам способ обучения, чтобы увидеть, в какой степени эти различия могли бы объяснить разницу в научении.

В последнее время в образовательную технологию вводится много новшеств. Предполагается, что применение аудиовизуальных и других средств обучения освобождает преподавателя от некоторых работ рутинного характера. (К. Ангеловски, 1991).

Наиболее характерной особенностью ситуации в системе образования является сосуществование двух стратегий организации обучения: традиционной и инновационной. Авторы известного доклада «Нет предела обучению» (Botkin J.W., Elmandre M., Malitza, 1979) сформулировали представление об основных типах обучения. Обучение в широком смысле слова они понимают - как процесс приращения опыта, как индивидуального, так и социокультурного. К этим типам относятся: «поддерживающее обучение» (традиционное) и «инновационное обучение».

«Поддерживающее обучение» - воспроизводство существующей культуры, социального опыта, социальной системы. Такой тип обучения (и образования) обеспечивает преемственность социокультурного опыта, традиционно присущ как школьному, так и вузовскому обучению. «Традиционным является урок - одновременное занятие с целым классом, в ходе которого учитель сообщает, передает знания, формирует умения и навыки, опираясь на предъявление нового материала (сообщение, изложение), его воспроизведение учениками, оценивает результаты этого воспроизведения. Традиционно обучение носит преимущественно репродуктивный характер. Работа учителя ориентирована прежде всего на сообщение знаний и способов действий, которые передаются учащимся в готовом виде, предназначены для воспроизводящего условия, учитель является единственным инициативно действующим лицом учебного процесса» (М.В. Кларин, 1995, с. 5).

«Инновационное обучение» - трактуется как ориентированное на создание готовности личности к быстро наступающим переменам в обществе, готовности к неопределенному будущему за счет развития способностей к творчеству, к разнообразным формам мышления, а также способности к сотрудничеству с другими людьми. (См.: В.В. Рубцов, А.А. Марголис, В.А. Гуружапов, 1994; В.Я. Ляудис, 1995; Н.И. Чуприкова, 1995; и др.)

Эти определения иллюстрируют наше представление о том, что общим стержнем в системе «учитель-метод-ученик» является «открытость-закрытость» системы: в канале передачи и получения информации действует либо принцип ее сохранения в первоначальном виде, либо возможность ее творческого индивидуального преобразования.

Традиционные и инновационные формы обучения иностранным языкам имеют давнюю историю. Вопрос о приоритете «владения» иноязычной речью над «знаниями» по языку или, наоборот, о верховенстве изучения основ языка над собственно коммуникативными процессами, которые должны быть отставлены до поры - до времени, - вот общий водораздел, обозначившийся между традиционными и новыми интенсивными, или коммуникативными системами обучения иностранным языкам (ИЯ). Иными словами, траектория обозначена так: «от языка - к речи» или «через речь - к языку».

Появившиеся в разное время технологии обучения ИЯ по-разному решают эту задачу - большее значение придается либо когнитивным процессам в технологии обучения языку, либо коммуникативному процессу в учебно-воспитательной работе.

С психологической точки зрения можно выделить два типа: к первому типу относится группа методов, в основном ориентированных на исключительно сознательный способ обучения (произвольность, поэтапность усвоения средств языка, развернутость, отнесенность речи на второй план, аналитичность и опора на логико-грамматический и теоретический аспекты). Эти методы основаны на рационально-логическом способе усвоения языка, они известны под названием переводно-грамматических, аналитических, сознательно-сопоставительный (назовем это когнитивно-ориентированной технологией обучения ИЯ).

Вторая группа методов, создавая ситуации, приближенные к естественным условиям овладения родной речью ребенком, напротив, опирается преимущественно на непроизвольные, недостаточно осознаваемые способы овладения в первую очередь речью, исключает по возможности опору на родной язык. Эти методы получили наименование натуральных, прямых или интенсивных, суггестопедических, коммуникативных и т.д. (соответственно - данную технологию можно обозначить как коммуникативно-ориентированную). Отражением прямого метода являются различные его модификации - аудиолингвальный и аудиовизуальный методы преподавания.

Очень важная оценка в адрес этого метода была дана З.М. Цветковой: «Прямистское обучение - неплохая форма (правда, не лучшая), но при следующих трех условиях: при очень высоком мастерстве преподавателя, при очень тщательном отборе языкового материала и при определенном психологическом типе учащихся» (курсив мой - М.К.) (З.М. Цветкова, 1991, с.196). Например, есть очень большая группа учащихся, которых можно условно назвать «грамматистами». Им присущи: сознательность подхода, нежелание взять на веру, ненависть ко всему, что дается в иностранном языке как целое и что не подлежит никакому анализу

В упомянутых типах методов исходно разное отношение к вопросам о природе способностей, задатков. По-разному они решают вопрос о том, что первично: тип обучения, который формирует индивидуальные способы и приемы усвоения ИЯ, или же изначально существуют индивидуально-типические способы и приемы овладения языком (вообще знаниями), которые формируются под влиянием природных предпосылок (задатков) и для которых имеются более или менее благоприятные условия усвоения знаний.

Фактор учащегося. При создании современных концепций системы образования все чаще на первый план выступают тенденции индивидуализации, личностной направленности образования. Признание ученика главной действующей фигурой всего образовательного процесса и есть личностно-ориентированная педагогика (И.С. Якиманская).

Но распознавание индивидуальной неповторимости каждого учащегося - одна из труднейших для учителя задача. Возникает множество вопросов, на которые учитель вряд ли сможет самостоятельно ответить: что такое индивидуально-психологические различия? как их диагностировать? как педагогу учитывать в процессе обучения широкий размах индивидуальных различий учащихся? как работать с учениками одной группы, класса, находящимися на разных уровнях умственного и психического развития? всегда ли неуспевающий по тому или иному предмету ученик является плохо развитым и в других отношениях и т. п.?

Индивидуальный подход в педагогике означает принятие во внимание особенностей отдельного школьника. Знание дифференциальной психологии поможет педагогу разобраться в развитии индивидуальности школьника и разработать педагогические мероприятия по оптимизации учебного процесса. И таким образом обеспечить “наилучший жизненный старт» каждому ребенку (Г. Клауса (1987).

На основании анализа эффективности усвоения и проявления устойчивых природо-обусловленных стратегий усвоения языка мы вывели критерии определения типа способностей обучаемого и критерии применимости тех или иных обучающих методов к конкретному человеку. Закладывая основу типологии, мы используем не только психологические особенности отражения учебного материала (интуитивность, чувственность, рациональность) но и особенности устанавливаемого взаимодействия с окружением - в данном случае с языковой средой. Анализ понятий “способности” и “компетенция” осуществляется в рамках типологического подхода, охватывающего различные подструктуры индивидуальности: а) поведенческие характеристики; б) коммуникативные, когнитивные и личностные компоненты языковых способностей; в) природные предпосылки индивидуальных стратегий усвоения языка (выявляемые на основе анализа биоэлектрических индикаторов свойств нервной системы, характеристик межполушарной симметрии-асимметрии, половозрастных особенностей, психомоторики).

Первоначально при интенсивном обучении взрослых нами были описаны три основных типа языковых способностей: коммуникативно-речевой, когнитивно-лингвистический и смешанный (М.К. Кабардов, 1983, 1997). Ввиду устойчивости проявлений способов и приемов освоения новых знаний отдельными группами обучаемых мы их стали обозначать как индивидуальные стратегии (типы) овладения деятельностью. Причем имея в виду, в широком смысле - преобладание коммуникативной или когнитивной стратегии при выполнении соответствующей деятельности, в узком (ситуация обучения языку) - коммуникативно-речевая или когнитивно-лингвистическая.

В дальнейшем проверялась гипотеза относительной независимости типа (стратегии) овладения ИЯ от типа методики обучения, с одной стороны, и типологической их обусловленности (природными задатками). Наиболее характерная черта типов стратегий овладения языком, определяющая тип способностей ученика, была связана с асимметричностью соотношений успешности освоения «языка» или «речи»:

а) «Речь > Язык» (коммуникативно-речевой тип);

б) «Язык > Речь» (когнитивно-лингвистический тип);

в) «Язык = Речь» (смешанный или уравновешенный тип).

При сопоставлении ЭЭГ-индикаторов СНС у подростков с параметрами «Язык» и «Речь» установлено, что речевые характеристики коррелируют с правополушарной, а языковые - с левополушарной реактивностью мозга (по ЭЭГ-индикаторам СНС). Кроме того, «речь» связана с импульсивностью (Q3-), экстраверсией и эмоциональной устойчивостью (по Айзенку - с сангвиническим темпераментом), беглостью в лингвистических тестах, скоростью теппинга. «Язык», соответственно, оказался достоверно связанным (по t-критерию) с противоположными полюсами этих характеристик личности.

Обнаруженные различия между мальчиками и девочками имеют следующий характер. Мальчики лучше справляются с вербально-логическими субтестами; девочки более продуктивны при воспроизведении и слуховой и зрительной информации. У девочек доминирует правое, у мальчиков - левое полушарие. Имея в целом более высокие интеллектуальные показатели, мальчики в целом уступают девочкам в языковых способностях.

Выявленные закономерности подтвердились на разных возрастных выборках и при разных типах обучения. У первоклассников обнаружена четкая связь «языка» с левым полушарием мозга, а «речи» - с правым (по дихотической методике).

Анализ орфографической грамотности в русском (родном) языке показал следующие взаимосвязи. По показателю «мыслительный» или «художественный» типы первые обнаружили большую грамотность в упражнениях и диктантах, вторые - в сочинениях. У «мыслителей» более выражена левополушарная доминантность по слухо-речевым показателям (КПУ+); «художественный» тип - доминирование правого полушария (КПУ-) (p<0.01). Интересен и другой ракурс: группа детей, обнаруживших большую грамотность в диктантах, оказались с левополушарным доминированием, а грамотные в сочинениях - с правополушарным доминированием (Т.Л. Чепель).

С возрастом, по мере личностного становления, усиливаются межгрупповые различия среди обучаемых. В раннем школьном и в младшем подростковом возрасте доминируют правополушарные компоненты, определяя «на входе» особенности функциональной асимметрии мозговой организации ребенка, а «на выходе» типичные изменения в психомоторике, слухо-речевой активности; в юношеском возрасте и у взрослых преобладают левополушарные функции (Г.А. Мактамкулова).

Таким образом, от характера межполушарной асимметрии-симметрии зависят особенности его восприятия и типа стратегии действия, возможно, некоторые склонности и специальные способности.

Выявленные три типа, или стиля, овладения иностранным языком в школьном возрасте - «коммуникативно-речевой», «когнитивно-лингвистический» и смешанный - характеризуются набором достаточно устойчивых характеристик и психологического, и физиологического уровней. Это обстоятельство позволило нам говорить, с одной стороны, о способностях и устойчивых стратегиях овладения языком (и другими предметами), с другой - о природных предпосылках коммуникативных и лингвистических способностей.

Как уже упоминалось, коммуникативные способности связаны с общей активностью личности, с преобладанием первосигнального типа реагирования с выраженностью образно-действенных компонентов деятельности, а следовательно, с функционированием правого полушария. Есть основание думать, что собственно коммуникативные функции, как и правополушарные, более древние, чем лингвистические (языковые) образования. И в филогенезе, и в онтогенезе развития психических функций - коммуникативные опережают собственно языковые средства и функции. Лингвистические способности, как показал эксперимент, обеспечиваются вербально-логическими, аналитическими, произвольными процессами. Они теснее связаны с сознательной саморегуляцией, с выраженностью второсигнальных функций, т.е. с функциями левого (доминантного по речи) полушария. В строгом смысле, на наш взгляд, нельзя называть левое полушарие чисто «речевым», как принято в литературе. Здесь «Речь» - это функционирование «языка», т.е. язык при исполнении коммуникативных функций. Далее, в понятие «речь», или «коммуникативно-речевая деятельность», включаются и нелингвистические (экстралингвистические) элементы, обозначаемые в целом как «сверхъязыковой остаток». Последние, как установлено, являются функцией правого субдоминантного полушария. Таким образом, мы наблюдаем «языковое» (когнитивное) или «речевое» (коммуникативное) поведение.

Согласно нашей гипотезе, жесткая система интенсивного обучения ИЯ являются оптимальными для коммуникативно-речевого типа с их психофизиологическими особенностями (слабость, лабильность, активированность НС) и экстремальными для когнитивно-лингвистического типа. Эти условия для последних экстремальны: они являются «специалистами длинных дистанций». Характерные для «лингвистов» индивидуально-типические особенности, как аналитичность, вербальность, собственно лингвистические способности, преобладание зрительной памяти над слуховой и психофизиологический синдром (сила, инертность, инактивированность НС) и др., более адекватны условиям и требованиям традиционной системы обучения.

Как и предполагалось, инертность нервной системы не является препятствием для овладения иностранным языком, если система обучения построена на иных, чем интенсивная, принципах: с возможностью пользоваться произвольными формами деятельности, активизации вербально-логических процессов, с отсутствием дефицита времени. Показано, что лица с инертной и инактивированной нервной системой актуализируют в большей мере свои потенциальные возможности в условиях традиционного метода обучения, чем при интенсивном обучении (М.С. Малешина).

Понятия «типы обучения», «типы овладения» (стратегия, стиль) имеют, безусловно, общие корни - это устойчивые психофизиологические симптомокомплексы, обеспечивающие специфический способ переработки информации (вербально-логический, грамматический, формальный, абстрактный, с одной стороны, образно-действенный, смысловой, конкретный - с другой). «Тип обучения» - внешний фактор, представляющий собой систему воздействия, «тип овладения» - внутренний, обеспечивающий переработку информации (реакции).

Сфера применения обнаруженных закономерностей выходит за пределы собственно обучения языкам, они могут предсказать границы применимости тех или иных технологий обучения в зависимости от возрастных и индивидуально-типологических особенностей обучаемых и конкретных задач и условий обучения разным видам деятельности.

Можно сравнить характеристики деятельности и стиля действования при право- или левополушарном типах доминирования с основными требованиями методик обучения. Чем так называемые интенсивные, прямые и т.п. методики - не “правополушарный тип обучения”? С другой стороны, если сопоставить набор признаков, характерных для индивида с левополушарным доминированием, со способами и приемами, диктуемыми в переводно-грамматических, сознательно-сопоставительных методиках, то и здесь можно найти психофизиологические аналогии, позволяющие назвать условно данный тип обучения “левополушарным”.

Фактор учителя. Говоря о технологии (методике) обучения, мы часто допускаем ошибку, вынося за скобки важнейший фактор - фактор личности учителя, его индивидуальности как основного проводника идей концепции, заложенной в основу методики преподавания.

Специалист по дидактике и методике при создании методической системы представляет себе учителя, который должен воплотить эту систему в жизнь, т.е. как бы предписывает ему определенный «тип поведения». Мы в своих наблюдениях убеждались не раз в том, что учитель, в зависимости от его индивидуальности, может быть как «усилителем» основных принципиальных положений той или иной методики, так и «исказителем», будучи при этом высоким профессионалом.

В связи с этим обозначим необходимость учета соотношения идеального-реального при решении организационно-педагогических задач (в условиях традиционного или инновационного обучения, проблемной или авторской методики обучения, работы с обычными или одаренными детьми и т.д.): а) каким должен быть учитель и б) каким он может быть реально в данной системе обучения.

И отечественные, и зарубежные психологи и педагоги сходятся в вопросе о необходимости учета индивидуальности учителя, являющегося определяющим фактором в системе обучения.

От уровня профессиональных умений и навыков учителя зависят успехи его учеников. Учитель должен иметь ясное представление о возрастной психологии и физиологии и развитии детей, уметь подходить к каждому ребенку индивидуально, а также знать современные методики обучения. Эти умения дополняются личностными характеристиками: расположенность к детям, теплота, чуткость, чувство юмора, энтузиазм, непредубежденность, уверенность в своих силах, энергичность и высокий интеллект (; Б. Джиффорд, Т. Стоддарт, 1991; Х. Джадж и Г. Сайкс 1991; М. Карне, 1991; М.В. Кларин, 1995; И.А. Зязюн, 1989; А.К. Маркова, 1994; Л.М. Митина, 1994; А.А. Леонтьев, 1996).

От преподавателя в огромной степени зависит успех всех нововведений. Значительное влияние на новаторство учителей оказывают следующие независимые переменные: пол; возраст; место нахождения работы (город, село); педагогическая подготовка; информированность; техническая оснащенность школы (К. Ангеловски, 1991).

На второй вопрос - какими бывают учителя - отвечают исследования Н.А. Березовина и Я.Л. Коломинского, Дж. Брофи и Т. Гуд, Л.А. Хараевой, А.Я. Никоновой, Н.А. Аминова и др.

Во многих психологических и смежных исследованиях большое значение придается свойству «открытости» или «закрытости» личности в процессе решения конкретных задач, взаимодействия с другими людьми. Понятие «экстраверсия-интроверсия» часто сопоставляемое с направленностью на себя, на дело или на взаимодействие (общение), обнаруживает корреляцию с типологическими характеристиками (темпераментом, свойствами НС, доминирующим типом сигнальной системы). Исходя из сказанного, следующие работы можно рассматривать как имеющие отношение к типологическому анализу стиля педагогической деятельности, правда, не всегда прямо провозглашающие природную основу выявленных стилей.

Так, Л.А. Хараева (1982), выявила различные стратегии решения коммуникативных задач (КЗ) учителями-экстравертами и учителями-интровертами в разных условиях педагогического общения (ПО). КЗ рассматривалась как “результат ориентировки в проблемной ситуации” (А.А. Леонтьев), имеющий целью воздействовать на партнера общения в желаемом направлении. Это исследование подвергло сомнению однозначность толкования профессиональной непригодности интровертов к педагогической деятельности и педагогическому общению (К. Юнг) и экстравертированности преподавателя (коммуникабельность) как условие успешной организации педагогического общения (ПО) (А.А. Алхазишвили).

Как показали данные Л.А. Хараевой, к типу интроверсии принадлежат более половины учителей, многие из которых отличаются высоким уровнем профессионального мастерства. Оказалось, что способ решения КЗ в условиях личностно-ориентированного (ЛОО) и социально-ориентированного общения (СОО) полностью зависит от индивидуально-психологических особенностей, которые по-разному проявляются в этих условиях. При этом интроверты используют наиболее адекватный способ решения КЗ в условиях ЛОО, а экстраверты - в условиях СОО.

Всегда обращенный к партнеру общения, экстраверт в доказательстве больше, чем в описании, ориентируется на адресата высказывания. Различие в показателях параметра “учет адресата” приобретает у них статистически значимую величину. Действия “описать” и “объяснить” успешнее выполняются интровертом, решение КЗ “доказать” и “убедить” более доступно экстраверту» (курсив мой - М.К.) (Л.А. Хараева, 1982, с. 19).

Интерес представляют и речевые характеристики экстравертов и интровертов. Так, высказывания интровертов отличается значительной степенью связности и комплексированности. Характеризуемые высокой избирательностью слов, они, соответственно, дают и гораздо меньшее количество повторов (сравн.: М.К. Кабардов - коммуникативный и лингвистический типы овладения ИЯ).

К числу одного из самых надежных диагностических параметров (наряду с “учетом адресата”) оказалась рефлексия лексических и грамматических средств. В условиях минимальной включенности в ПО интроверты осуществляют эти виды рефлексии в 3 раза больше, чем экстраверты. Исключением является параметр “учет адресата”, по которому видно, что экстраверты в 2 раза чаще ориентируются на адресата высказывания, но именно это позволяет говорить о диагностичности этого параметра для интровертов.

Так, для экстравертов в силу их индивидуальных особенностей общения характерными являются такие параметры ориентировки на результат высказывания, как: а) значительное количество уточнений и дополнений; б) значительное количество исправлений; в) наибольшее число повторений. Интроверты, склонные к осторожным решениям, в ПО характеризуются следующими параметрами рефлексии результата высказывания: а) небольшое число исправлений; б) среднее количество уточнений и дополнений; в) незначительное число повторений.

Эти характеристики важны, поскольку сходны с типами овладения ИЯ, обнаружившими четкую типологическую основу в комплексном исследовании типов, или стратегий овладения языком и их психофизиологической (природной, биологической) основы (М.К. Кабардов, 1983-1998).

А.Я. Никонова (1986) предложила свою типологию индивидуальных стилей педагогической деятельности. Из всего многообразия наблюдаемых стилей автор выбрала четыре наиболее характерных, два из которых являются полярными, два - промежуточными: Эмоционально-импровизационный (ЭИС), Эмоционально-методичный (ЭМС), Рассуждающе-импровизационный (РИС) и Рассуждающе-методичный (РМС) стили.

На уровне динамически характеристик учителей эмоциональных стилей отличает повышенная чувствительность, являющаяся, с одной стороны, причиной их выраженной зависимости от ситуации на уроке, частого проявления у них личностной тревожности, с другой стороны - чуткости, проницательности эмоциональных учителей. Для них характерны гибкость, импульсивность.

В частности, они сводятся к следующему. Учителя ЭИС отличает высокая оперативность, использование большого арсенала разнообразных методов обучения. Он часто практикует коллективные формы работ, стимулирует спонтанные высказывания учащихся. Для такого учителя характерна интуитивность, выражающаяся в частом неумении проанализировать особенности и результативность свой деятельности на уроке; в деятельности учителя ЭИС недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся.

Используя столь же богатый арсенал методических приемов при отработке учебного материала, что и учитель ЭИС, учитель ЭМС, в отличие от последнего, стремится активизировать детей не внешней развлекательностью, а прочно заинтересовать их особенностями самого предмета. Он ориентирован на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивности над рефлексивностью. В его деятельности постоянно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся.

Учителя рассуждающих стилей отличаются от эмоциональных учителей сниженной чувствительностью, обусловливающей их меньшую зависимость от ситуации на уроке, отсутствие демонстративности, самолюбования. Для них характерны осторожность и традиционность.

По сравнению с учителями эмоциональных стилей учитель РИС проявляет меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы, реже практикует коллективные обсуждения. В отличие от учителей эмоциональных стилей, учитель РИС меньше говорит на уроке сам, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем (посредством подсказок, уточнений и т.д.).

Учитель РМС ориентируется преимущественно на результаты обучения и адекватно планирует учебно-воспитательный процесс. При этом он проявляет консерватизм в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность (систематичность закрепления, повторения учебного материала, контроля знаний учащихся) сочетается у него с малым, стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуждений. Для учителя РМС характерна в целом рефлексивность (курсив мой - М.К.).

Среди учителей и психологов-практиков найдены существенные различия в способах и приемах работы, в предпочтительных формах исследовательской и практической деятельности (Н.А. Аминов, М.К. Кабардов, 1990). Своеобразие их мастерства, доминирующий стиль преподавания и общения с учащимися во многом обусловлены различным сочетанием типологических свойств нервной системы и характером направленности - познавательной или коммуникативной.

Н.А. Аминов (совместно с Е.П. Гусевой и И.В. Тихомировой), подверг экспериментально-психофизиологическому анализу описанные в работах отечественных и зарубежных авторов альтернативные типы специальных способностей к педагогической деятельности: тип Х и тип Y и смешанные их комбинации (ZX, ZY) (Ryans D.G., Аминов Н.А., Петрова Н.И., Хрусталева Т.М.).

Так, по данным Дж. Райнса (1960) учитель типа Y (академического стиля) ориентирован, главным образом, на умственное развитие учащихся, строго придерживается содержания изучаемого предмета, работает по последовательно разработанной программе, предъявляет строгие требования к учащимся, тщательно проверяет усвоенный материал. Он, как правило, держится отчужденно, подход к ученикам сугубо профессиональный. Учитель типа Х (эмоционально поддерживающего стиля), напротив, стремится прежде всего развивать личность ребенка, опираясь на эмоциональные и социальные факторы. Придерживаясь гибкой программы, он не замыкается на содержании изучаемого предмета. Ему свойственны непринужденность, индивидуальный подход, искренний, дружеский тон общения.

Н.А. Аминовым впервые обнаружено влияние комбинации свойств ЦНС, предопределяющей принадлежность учителя к типу Х или Y. А именно: принадлежность учителя к типу Y определялось: сочетанием силы, инактивированности, инертности нервной системы. Учителя типа Y оказались более интровертированными, послушно-зависимыми, неэмпатичными, с низким уровнем мотивации достижения. Однако они оценивались экспертами как более соответствующие принятым стандартам качества работы в начальной школе.

Соответственно, учителя типа Х оказались - более экстравертированными, доминантными, эмпатичными, с высоким уровнем мотивации достижения, но оцениваемые экспертами как менее соответствующие принятым стандартам качества работы в начальной школе. В основе этих характеристик оказались такие природные свойства, как - сочетание слабости, активированности, лабильности нервной системы.

Выводы Н.А. Аминова сводятся к тому, что существуют природные предпосылки (задатки), предрасполагающие к более выраженному эмоциональному компоненту (стабильности, контролю эмоционального ресурса), который, в свою очередь, предопределяет легкость и прочность формирования двух базовых педагогических умений - создания в классе доброжелательной атмосферы и понимания проблем своих учеников (Н.А. Аминов, 1997).

Как известно, эти умения - коммуникативные и гностические - входят в перечень важнейших педагогических умений, педагогической одаренности. В зависимости от их соотношения в они предопределяют два стиля педагогической деятельности, которые могут быть по-разному эффективны на разных ступенях обучения и в разных образовательных системах, т.е. предопределять различия в технике педагогического мастерства.

Итак, в модели анализа соотношений «учитель-метод-ученик» наибольший интерес представляют не линейные связи, а связи графа-треугольника с подсистемами: «учитель-метод» - искусство, мастерство учителя, направленность на дело; «учитель-ученик» - направленность на взаимодействие, коммуникативная ориентация; «метод-ученик» - деловая направленность, познавательная активность, рефлексивность.

Все три фактора триады «Учитель-метод-ученик» представлены биполярно - основными типами (плюс смешанный или уравновешенный тип). Асимметричность в плане соотношения природного-социального (внутреннего-внешнего) может наблюдаться как при чрезмерной переоценке социального фактора (феномен «педагогического оптимизма»), так и при переоценке биологического фактора - установление потолка развития (некое подобие «зоны... возможного развития», подобие фатализма).

В дискуссиях между представителями научных и методических школ и течений по вопросу о том, «чья система лучше», - надо сказать, что и те и другие столь же правы, сколь и не правы, ибо каждая из сторон опирается либо преимущественно на биологическую (признание задатков способностей), либо - социальную (отрицание природной основы индивидуальных различий) детерминанты. Это касается «прямистов» (интенсивщиков) и «традиционалистов»; «грамматистов» (рационалистов) и «антиграмматистов» (интуитивистов); сторонников аудиолингвального (США) или аудиовизуального (Европа) методов и теории сознательного усвоения кода; «инновационного» и «поодерживающего» обучения; последователей школ Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова или «Школы 2000».

И здесь уместно вспомнить высказывание Г. Клауса: «Мы не являемся ни «игрушкой наших генов», ни «продуктом среды», мы есть то и другое, а кроме того, мы потенциальные и созидательные творцы, активные субъекты собственного развития. Будучи людьми, мы не можем избегать воздействия унаследованных задатков, так же как и влияния среды, в которой родились» (Г. Клаус, 1987, с.120).