Психология и педагогика всегда были одними из основных наук о человеке, однако, в последнее время их значение по сравнению с другими науками о человеке (медициной, культурологией, социологией и т.д.) не уменьшая важности последних, значительно возросло. Ведь именно психология и педагогика направляют и во многом организуют процесс социализации и инкультурации человека, помогают детям овладеть теми знаниями, нормами, ценностями, которые помогут им войти в мир взрослых, то есть отвечают на жизненно важный вопрос о том, каким должен и может стать человек, как его обучить и воспитать, способствовать его духовному развитию, самореализации. Однако для решения этой сложной задачи необходимо помнить о том, что универсальных законов не бывает, что любые законы адекватны только для конкретной реальности, сконструированной людьми для объяснения и понимания того мира, в котором они живут. Этот образ мира зависит и от исторического периода, и от социальной ситуации, и от индивидуальных особенностей людей. Недаром в последнее время так активно развиваются история и герменевтика, помогающие объяснить законы, по которым формируются представления людей о действительности и интерпретируется поступающая информация. Ведь невозможно понять, как воспитывать и обучать детей, как перестраивать, совершенствовать систему образования, не зная предыдущих теорий и не понимая их связи с социальной ситуацией, с временем.

Особенно важны и для психологии, и для педагогики связи с философией и естествознанием. Философия обосновывает общие подходы к пониманию человека, раскрывает понятие личности ребенка, причины его активности, уровни детерминации (либо свободы, индетерминированности) поведения. Философский анализ взаимосвязи человека и общества, лежащий в основе этических концепций, раскрывается педагогикой в правилах и нормах воспитания, в целях, которые взрослые ставят перед собой при воспитании детей. Естествознание показывает, какие объективные параметры лежат в основе психолого-педагогических закономерностей, например как связана динамика работы нервной системы с индивидуальными особенностями. Таким образом, методологической базой для обеих наук всегда были обе эти отрасли знаний, хотя в разное время их влияние то усиливалось, то ослабевало.

Взаимосвязь психологии и педагогики опосредуется не только другими отраслями знаний (философией, естествознанием), но и двумя ведущими факторами, определяющими формирование науки – логикой ее развития, уровнем знаний о человеке и состоянием общества, социальной ситуацией и ее отражением в сознании ученых – социальной апперцепцией. При этом наибольший интерес представляет изучение не только прямого воздействия идеологии и политической обстановки в обществе, но именно социальной апперцепции, то есть того, как ученые воспринимали эту ситуацию, какие ценностные ориентации и научные концепции формировались под их воздействием.

Общая логика развития наук о человеке, в том числе педагогики и психологии, приводит к появлению общих черт в теориях, разработанных разными учеными. В то же время проблематика науки, приоритет отдельных аспектов этих теорий, а также специфика их исследования связана, преимущественно, с социальной апперцепцией.

Если логика развития научных знаний, как достаточно объективный фактор, уже изучалась и изучается многими учеными, то фактор социальной апперцепции только начинает исследоваться, хотя его значение не меньшее, а, иногда, и большее, чем влияние смежных отраслей и уровня имеющихся знаний. Естественно, что различия в образовании, личностных качествах, идеологии, приводили к тому, что одна и та же социальная ситуации и рефлексировалась учеными по-разному, и приводила к различным научным концепциям. Однако, несмотря на индивидуальные различия, в определенные периоды и в конкретных социальных группах появляются достаточно близкие по проблематике концепции. Это доказывает, что фактор социальной апперцепции может быть объективно исследован как при анализе современных, так и отстоящих во времени психологических теорий. Помогает такому исследованию и оперирование категориальным аппаратом, разработанным М.Г. Ярошевским, аналогов которому нет ни в России, ни за рубежом. Именно этот метод и лег в основу разрабатываемого в Лаборатории исторической психологии личности историко-генетического подхода, который дает возможность провести сравнительный анализ влияния логики развития науки и социальной апперцепции на развитие психологии и педагогики, показав их теоретическое и практическое значение на разных этапах и в разных социокультурных ситуациях. Помимо введенных М.Г. Ярошевским параметров (оппонентного круга, надсознательного, когнитивного стиля и т.д.) в лаборатории изучаются и такие факторы как ментальность, индивидуальные особенности ученых, их принадлежность к определенной научной школе.

В зависимости от социальной ситуации меняются взгляды на личность ребенка, на границы его активности, на цели, которые ставит перед собой общество в его обучении и воспитании. В то же время логика развития педагогики и психологии, состояние смежных наук, приводит к появлению методологии, которая также определяет подход к ребенку, показывая, каким образом происходит усвоение знаний, формируется поведение и т.д. Так оба эти фактора, переплетаясь, влияют и на проблематику исследований, и на психологические эксперименты, и на педагогические методики, и на появление новых отраслей, например педагогической или возрастной психологии.

Уже в начале Х1Х века многие педагоги говорили о необходимости разработки психологических основ педагогики. Однако по-настоящему задача связи между педагогикой и психологией встала перед учеными лишь в связи с развитием всеобщего обучения. До тех пор, пока образование было преимущественно домашним, не трудно было сформировать индивидуальный подход к каждому ребенку, понять его особенности, интересы, сделать обучение для него легким и занимательным. Индивидуально подбирался не только круг изучаемых проблем, но и темп обучения в зависимости от скорости обучаемости данного ребенка. В то же время при наличии большого количества детей в классах (что и было уже в то время в массовых школах), такой индивидуальный подбор адекватных методик был неосуществим. Поэтому было необходимо исследовать общие для всех детей механизмы и этапы психического развития с тем, чтобы дать объективные рекомендации когда, в каком возрасте и в какой последовательности можно обучать любых детей, а также какие приемы наиболее адекватны для детей определенного возраста.

Ответы на эти вопросы в то время основывались на методологии ассоцианизма, из которой исходили и педагогические методики. На основе ассоцианизма выстраивал свою теорию педагог и психолог И-Ф. Гербарт, и Д. Селли, исходя из психологической концепции которого М. Монтессори разработала систему упражнений, способствующих интеллектуальному развитию детей дошкольного возраста. Ассоцианистическая психология привела к построению методик, основанных на тренировке ощущений и учете факторов, способствующих их связи, слиянии друг с другом. Отсюда и метод повторений, на котором базируются и на сегодняшний день многие методы механического выучивания учебного материала.

Методология бихевиоризма также связана с развитием упражнений и выучивания, хотя здесь упражнения связаны не с тренировкой ощущений, но тренировкой действий, в том числе и действий ориентировочных. Законы научения (и знаниям, и умениям), выведенные Э. Торндайком, основывались на рефлекторной концепции, существовавшей в науке еще с ХУ11 века, со времен Р. Декарта, и уже с Х1Х века взятой на вооружение педагогикой. Эта концепция исходит из того, что поведение человека может быть запрограммировано и сформировано по заданному образцу. Таким образцом, как правило, является модель «идеального человека», существующая в данный конкретный момент в обществе, а методом, при помощи которого осуществляется формирование заданного поведения, является разнообразное сочетание стимулов и реакций. При этом адекватные виды реакции поощряются (положительное подкрепление), а неадекватные – элиминируются (отрицательное подкрепление). В житейской педагогике этот метод получил название метод кнута и пряника, и до настоящего времени существует убеждение в его эффективности. На основе этого подхода был разработан и метод программированного обучения Скиннера, в котором подкреплялись и довольно успешно, правильная ориентировка и исполнение. Усовершенствованный вариант оперантного подхода к развивающему обучению нашел отражение и в отечественных концепциях, например в концепции поэтапного формировании умственных действий П.Я. Гальперина.

В то же время подобная методология, следы которой не изжиты и в настоящее время, имеет и существенные недостатки, на которые указывали еще в начале ХХ века В.М. Бехтерев и З. Фрейд. Это связано с тем, что любое подкрепление, в том числе и отрицательное, может привести к закреплению реакции, например у демонстративных людей, приводя к синдрому негативистического демонстративизма. Поэтому единственно верным способом снижения неадекватных реакций является их разрядка, перевод этой активности в социально приемлемое русло. В некоторой степени этого подхода придерживались и А.С. Макаренко, и П.Ф. Каптерев, хотя до конца эти методы воспитания, в связи с их большей сложностью по сравнению с методом поощрения и наказания, все еще недостаточно разработаны

Сложности использования методик воспитания, использующих личностно-ориентированные подходы, нашли отражение и в практике школы, прежде всего, в практике американских и европейских школ, имеющих большие традиции их применения. Главным образом это идеи катарсиса, и "свободного-антиавторитарного" воспитания. Практика показывает, что подобные методы часто приводят к «растормаживанию» агрессивности, импульсивности детей, особенно детей активных, приводя к снижению, а не увеличению социальной адаптированности. Попытка внедрить на практике модель воспитания, основанную на гуманистической психологии, делается в так называемых "недирективных школах", где не выделяется роль учителя при распределении обязанностей в группе детей. И хотя эти попытки принесли определенную пользу в реформировании системы образования многих стран, многие педагоги отмечают ограниченный и элитарный характер этих учебных заведений, а также резкое снижение уровня знания у детей, воспитывающихся при этих системах.

Если логика науки, ее методология приводят, как было показано, к сходным концепциям в психологии и методам обучения и воспитания в педагогике, то социальная ситуация определяет тот круг проблем, которые ставят перед собой ученые и практики. В течение длительного времени общество считало ребенка пассивным существом, объектом воспитания и обучения взрослых. Поэтому в возрастной и педагогической психологии и античности, и Нового времени, доминируют подходы, в которых акцент делается на изучение и формирование познавательной сферы детей путем развития памяти, речи, риторики, логики. Пассивность в понимании психической природы детей осталась незыблемой и в работах французских Просветителей. В своих дискуссиях о роли просвещения, французские ученые впервые подняли вопрос о влиянии наследственности и среды на психическое развитие, в том числе на формирование способностей, что было связано с обоснованием идеи равенства всех людей, которая была востребована в тот момент обществом. Идея просвещения широкого круга людей привела, как уже упоминалось выше, и к появлению возрастной и педагогической психологии, и к развитию комплексной науки о ребенке - педологии. Хотя многие положения педологической концепции Холла были довольно скоро пересмотрены, но сама наука педология, созданная им, очень быстро завоевала популярность во всем мире и просуществовала почти до середины ХХ века. Эта популярность педологии была связана главным образом с ее практикоориентированностью, то есть с ее связью с непосредственными нуждами педагогики и практической психологии.

Опыт, полученный при обучении большого количества детей в классах, также как и изменение социальной ситуации, требующей не только исполнения правил, но и личной активности, привел в начале ХХ века педагогов и психологов к мысли о важности учета индивидуальных особенностей и мотивации детей. Одним из первых сказал о необходимости исследования индивидуальных вариантов развития Э. Мейман. При его лаборатории была организована экспериментальная школа, в которой опробовались различные программы обучения детей, разработанные с учетом периодизации Меймана, а также исследовались различные способы отбора детей в классы на основе их предварительной диагностики. При этом были экспериментально изучены разные критерии отбора - по уровню интеллекта, по интересам и склонностям детей, а также по адекватному для них стилю общения с учителем.

Особое место взаимосвязи педагогики и психологии придавалось в России, в которой социальная ситуация оказывала всегда огромное влияние на проблематику гуманитарных наук. Актуализация внимания и общества, и исследователей к проблеме обучения и воспитания детей привели к тому, что в 1905-06 годах психология была введена в качестве учебной дисциплины в школы, она стала одним из важнейших курсов и в педагогических институтах. Это породило дискуссии о содержании и направленности учебного курса по психологии. Один из ведущих ученых того времени, организатор Психологического института и заведующий кафедрой философии Московского университета Г.И. Челпанов настаивал на том, что и в курс прикладной психологии необходимо включать раздел теоретической психологии, так как без знаний общих закономерностей и методологических принципов невозможно и грамотное исследование психики детей. Его взгляды кардинально отличались от подхода А.П. Нечаева, который настаивал на том, что истинно научной является только экспериментальная психология, основы которой и должны преподаваться будущим учителям. Он также доказывал, что педагогов необходимо вовлекать в исследовательскую работу, оснащая педологические кабинеты в образовательных учреждениях современным психологическим оборудованием. Против этого также возражал Челпанов и многие другие психологи, считавшие, что навыки исследовательской работы существенно отличаются от диагностической. Дальнейшее развитие психологии показало правоту Челпанова и его сторонников, так как слишком широкое распространение психологических экспериментальных методик без достаточного уровня психологической грамотности приводило к многим ошибкам при диагностике психического развития детей.

Широкое проникновение прикладной психологии в сферу образования привели к появлению сходной проблематики исследований и в других странах, в частности, в США. Известный американский психолог У. Джеймс подчеркивал, что психология не должна объяснять учителям как учить детей, давать им конкретные советы, но психологические знания должны обратить внимание педагогов на необходимость исследования внутренней жизни учеников. О таком же понимании психологии говорил и другой известный психолог Г. Мюнстенберг, который писал, что педагогика должна ориентироваться на психологические знания преимущественно при исследовании отклонений от нормы, например при исследовании причин утомляемости учеников, дефектов чувств, но не следует требовать от психологии конкретных указаний как учить детей.

Эти идеи психологов начала века не потеряли своей актуальности и в настоящее время, особенно в связи с развитием практической психологической службы, так как нередко педагоги понимают возрастную психологию именно и единственно как практическую. Однако, не исключая большого значения последней, невозможно настолько сузить границы психологии, так как, исключив из нее теоретические исследования, мы тем самым закроем пути и дальнейшего развития прикладной, практической психологической службы.

Тот факт, что в течение многих веков психология и педагогика занимались сходными проблемами и использовали общий тезаурус, приводит в настоящее время к необходимости для успешной психолого-педагогической практики осознать отличия в содержании этих понятий, наполнив их конкретным содержанием. Так, разработка педагогических концепций, методик обучения, предполагает и изучение закономерностей развития познавательных процессов (восприятия, памяти, мышления, креативности), и данных об усвоении материала разной сложности и формы в разных возрастах и у детей с разными индивидуальными особенностями. При этом быстрота и легкость обучения, усвоения материала учащимися в педагогике связана скорее с адекватностью методик, квалификацией преподавателя, а в психологии – с формированием ориентировочной основы учебного действия, усвоением алгоритма его выполнения. И здесь опять пересекаются пути психологии и педагогики, так как именно педагоги, скорее, чем психологи, могут разработать адекватные формы ориентировочной основы для разного возраста, найти способы повышения квалификации педагога.

Воспитание, с точки зрения педагогики, предполагает формирование определенного поведения, знание норм и правил. Хотя педагогика и не исключает важности интериоризации полученных знаний и моральных норм, исследование этого процесса, также как и процесса становления новой мотивации, новых потребностей и мотивов, является задачей психологии. Таким образом, разница существует не столько в предмете, сколько в объектах исследования этих наук, так как психология изучает степень интериоризации полученных знаний, отношения к ним детей, мотивации, в то время как педагогика ориентирована на анализ внешней представленности этих знаний и отношений в поведении. При этом конечной целью психолого-педагогического подхода к воспитанию является именно интериоризация, то есть присвоение заданных взрослым знаний, в том числе и моральных. Это связано с выработкой нового отношения, переживания новых знаний как своих, что достигается развитием мотивации, лежащей в основе нового поведения.

В настоящее время опять возникает интерес к проблеме личности, к вопросам как развивающего обучения (в век научно-технического прогресса это неизбежно), но не столько к усвоению готовых знаний, сколько к формированию познавательной мотивации, креативности, к развитию способностей учиться и формировать новые знания, переосмысливая уже имеющиеся понятия. Возрастает интерес и к проблеме воспитания, морального развития, социализации детей, что связано, как и прежде, с актуализирующейся в обществе потребностью в новых системах воспитания в новой, нестабильной (экономической или идеологической) социальной ситуации, нарушающей целостность социокультурной идентичности людей. Таким образом, современная социальная ситуация диктует необходимость становления активной и гибкой жизненной позиции, стимулирующей детей к использованию всех имеющихся у них потенциальных способностей для самореализации и личностного роста в рамках тех социальных условий и той культуры, в которой они растут и развиваются.

Этому посвящена и работа лаборатории, в которой мы стремимся сочетать теоретические, историко-психологические исследования с экспериментальной работой, направленной на изучение процесса социализации детей, в том числе одаренных и трудных детей. В этой работе мы используем идеи В.С. Соловьева, Н.Я. Грота, Л.М. Лопатина о роли творчества как главной цели развития и ведущей духовной потребности человека. Это дает возможность задать четкие и конкретные цели, к которым должен стремиться человек в своем развитии, а также помогает разработать объективные критерии оценки уровня развития потребностей и личностного роста людей.

Полученные нами данные показывают, что только через развитие эмоциональной сферы можно заложить знания так, чтобы сочетать индивидуальность, личностный рост и социализированность детей. Поэтому наиболее важным аспектом в процессе социализации является инкультурация, так как культура, эмоционально воспринимаемая как единое целое, дает укоренненость и устойчивость, необходимые для успешной социализации. Полученные нами данные показывают, что переживания являются одним из основных механизмов становления идентичности детей, при этом можно выделить два вида переживания – я-переживания и социальные переживания, то есть отношение к себе и отношение к социальному окружению, своему месту в нем. Таким образом в экспериментальной работе используется и идея Г.Г. Шпета о роли социальных, прежде всего эстетических, переживаний в развитии культурного самосознания людей, их социокультурной идентичности.

Исходя из этих положений в лаборатории разрабатывается программа, направленная на реализацию принципов комплексного развития личности ребенка и обеспечивающего становление индивидуального стиля деятельности и общения детей, их активной и творческой жизненной позиции. Сочетание социальных требований и необходимости создать условия для личностного роста детей обеспечивается созданием индивидуальных форм социализации, позволяющих сформировать адекватный для них стиль и темп вхождения в мир взрослых.

Таким образом, проводимые лабораторией исследования имеют как теоретическое так и практическое значение. Они дают возможность не только вычленить наиболее ценное в разработанных концепциях, но и, сопоставив их с современной ситуацией, раскрыть потенциальные возможности современных концепций воспитания и развития личности, степень их адекватности социальным ожиданиям. Сравнительный анализ роли социальной апперцепции и логики развития научных знаний помогает точнее понять многие психологические теории, прежде всего теории личности, в их взаимосвязи с обществом и педагогической практикой. Эти материалы необходимы и для развития теоретических концепций, и для практической работы, в частности, при решении вопросов модернизации системы образования, так как помогают избежать сделанных ранее ошибок и дают частичный прогноз дальнейшего развития гуманитарного знания. Эти материалы имеют большое значение и в подготовке будущих преподавателей и психологов, так как раскрывают перед студентами перспективу комплексного использования и конструктивного развития психологии и педагогики.