Проявления индивидуальности человека трудно поддаются описанию в обобщенной форме, так как имеют свою специфику для различных видов активности человека и по-разному проявляются в зависимости от особенностей деятельности, в которой реализуются. Обычно эту специфику описывают через особенности индивидуальных стилей конкретных видов деятельности, среди детерминант которых исследователи выделяют в первую очередь особенности темперамента человека. В то же время, наблюдая за людьми , за сложной палитрой их поведения, эмоциональными реакциями в различных жизненных обстоятельствах, мы всегда видим в том, как человек действует в самых разных жизненных ситуациях и нечто общее, целостное и типичное для данного характера и лежащее в основе множества индивидуальных стилей конкретных видов деятельности.

Встает вопрос, каковы могут быть эти наиболее общие основания организации произвольной активности человека, позволяющие описать как индивидуальные ее формы, так и типичные для людей с различным типом характера.

Один из возможных конструктивных путей решения этого вопроса мы видим в исследованиях стилевых особенностей процессов психической саморегуляции произвольной активности человека (Моросанова В.И., 1988, 1991, 1995, Моросанова В.И., Конопкин О.А.,1989 и др.) .

Стилевыми особенностями саморегуляции являются типичные для человека и наиболее существенные индивидуальные особенности организации и управления своей внешней и внутренней активностью, устойчиво проявляющиеся в различных ее видах. К стилевым особенностям саморегуляции относим, во-первых, индивидуально-типические особенности регуляторных процессов планирования задач , моделирования ситуаций, программирования действий, оценивания результатов, т.е. процессов реализующих основные звенья системы саморегуляции. Во-вторых, стилевые особенности, которые характеризуют функционирование всех звеньев системы саморегулирования и являются одновременно личностными свойствами, например, самостоятельность, надежность, гибкость, инициативность (Моросанова В.И., 1995).

Как известно, устойчивые индивидуальные особенности поведения наиболее систематически описаны при изучении типологических личностных особенностей. Поэтому нами для доказательства существования стилевых особенностей саморегуляции в качестве важнейших были привлечены данные об устойчивых особенностях поведения при различной личностной типологии. Наиболее соответствующей контексту нашей задачи оказалась предложенная К.Леонгардом (1981) классификация личностных акцентуаций характера, в основу которой положено представление о существовании личностных типов, отклоняющихся по выраженности ряда основных свойств от средних значений, но которые не являются патологическими и лежат в пределах нормы . Кроме того, в описании типологии личностных акцентуаций К.Леонгард в большей степени, чем авторы других известных и во многом пересекающихся типологий, уделяет внимание способам организации поведения, наиболее тесно связанным с регуляторно-личностным уровнем регуляции произвольной активности человека. По существу сама идея стилей саморегуляции возникла у нас при анализе способов адаптации акцентуированных личностей, в которых мы ясно увидели возможности преодоления влияния негативных черт характера путем формирования эффективного стиля, позволяющего человеку достигать субъективно приемлемых результатов в различных видах деятельности. В эмпирических исследованиях на материале спорта высших достижений было показано, что эффективный стиль саморегуляции может быть сформирован при условии высокой мотивации достижений, вне непосредственной зависимости от типа характера человека, который тем не менее определяет пути компенсации негативных сторон характера, препятствующих достижению цели (Моросанова В.И.,1991).

Основной целью данной работы является систематическое исследование и описание стилевых особенностей саморегуляции у студентов с различной акцентуацией характера в ситуациях учебной подготовки.

Задача заключалась в том, чтобы установить специфику индивидуально-стилевых особенностей, обусловленную типом характера, определить "слабые" звенья в профиле развитости регуляторных процессов и возможности их компенсации развитыми звеньями регуляции при формировании целостного эффективного стиля саморегуляции. Такая стратегия позволила бы определить выраженность у испытуемых с различным типом характера того или иного регуляторного стиля учебной деятельности.

Ранее нами были выделены на студенческой выборке индивидуально-типические стили саморегуляции, соответствующих высокому развитию личностно-регуляторных свойств самостоятельности, гибкости и надежности, описать безотносительно к типу характера автономный, оперативный и устойчивый стили саморегуляции учебной деятельности и некоторые их разновидности (В.И.Моросанова, Р.Р. Сагиев,1994, В.И.Моросанова,1995).

Характеристика каждого из стилей заключается в описании "сильной" стороны высоко развитых регуляторных особенностей, благоприятствующих успеху обучения, "слабой стороны" - недостаточно развитых особенностей, а также наличия и специфики компенсации "слабой" стороны за счет "сильной".

Приведем краткую характеристику выделенных ранее стилей прежде, чем привести результаты исследования выраженности этих стилей у студентов с различной акцентуацией характера.

Оперативный стиль саморегуляции представлен двумя разновидностями. При первой разновидности для индивидуальных регуляторных профилей характерна высокая развитость процессов моделирования и низкая - планирования и программирования. Студенты с оперативным стилем первой разновидности ("оперативные в учете условий)" отличаются гибкостью учета в поведении значимых условий деятельности. Низкая осознанность и устойчивость учебных целей компенсируются быстротой включения в учебную ситуацию и легкости ориентации в ней. Трудности построения программ учебных действий и их недостаточная детализация компенсируются за счет легкости приспособления к требованиям преподавателей и условиям ситуации.

Второй тип оперативного стиля саморегуляции характеризуется высокой развитостью звена программирования и недостаточной - планирования и моделирования. Студенты с этим стилем ("оперативные в программировании") отличаются высокой степенью детализации программ поведения и учебных действий, гибкостью их перестройки, а в случае необходимости и их замены, когда программа неверна и не приводит к ожидаемым результатам. Они легко включаются в учебную деятельность и быстро могут переключиться на другую. Недостаточная осознанность и устойчивость учебных целей компенсируется за счет легкости включения в учебную работу. Трудности ориентации и учета условий в учебных ситуациях компенсируются за счет оперативности построения и перестройки программ исполнительских действий.

Автономный стиль саморегуляции также имеет две разновидности. "Сильной стороной" регуляторного стиля первой разновидности является высокая развитость планирования, которое компенсирует функциональную недостаточность процессов моделирования и оценки результатов у студентов, названных "автономными в планировании задач". Трудности, связанные с ориентацией в учебной ситуации и учетом требований обстановки, компенсируются ими тем, что учебные ситуации заранее планируются и продумываются. Компенсаторные отношения в регуляторном профиле студентов со стилем второй разновидности ("автономные в контролировании"), были обнаружены между особенностями процессов планирования и оценки результатов, что свидетельствует о том, что учебные цели этих испытуемых в ходе учебного процесса под влиянием функций оценки результатов подвергаются постоянному контролю и коррекции, чем и обеспечивается адекватность целей и их достижение.

Устойчивый стиль саморегуляции обеспечивается высокой развитостью процессов планирования и оценки результатов. "Слабая" сторона регуляции у устойчивых испытуемых - звено моделирования - компенсируется за счет особенностей процессов оценки результатов: программы действий в процессе осуществления учебной деятельности постоянно контролируются и корректируются до тех пор, пока выполнение действий не приведет к ожидаемым результатам и достижению учебной цели.

Следует особо подчеркнуть, что ни один из выделенных стилей не являлся более предпочтительным с точки зрения успеха учебной деятельности. Успеваемость выделенных подгрупп испытуемых, характеризующихся описанными стилями саморегуляции, была одинаково высокой и статистически не различалась.

Анализ стилевых особенностей регуляции в неуспешных подгруппах с высоким развитием самостоятельности, надежности и гибкости показал, что их профили регуляции имеют сходные черты с соответствующими успешными подгруппами. Основное и принципиальное различие заключается в том, что в неуспешных подгруппах слабо выражены или совсем не наблюдаются компенсаторные отношения между высоко и слабо развитыми звеньями контура регуляции. Такой неэффективный акцентуированный стиль , был обозначен нами как застревающий, так как в своих крайних проявлениях может приводить к нарушению регуляции и даже препятствовать достижению цели. Данное исследование позволило развить представления об этой разновидности акцентуированного стиля, показав присущую ему черту - ослабление или отсутствие компенсаторных отношений между высоко и слаборазвитыми звеньями регуляции, которое связано с низкой успешностью деятельности, в которой он формируется.

Исходя из задач эмпирического исследования было проведено обследование студентов с помощью опросника, диагносцирующего индивидуальные профили стилевых особенностей саморегуляции (В.И.Моросанова, Р.Р.Сагиев,1994) и опросника Е.А.Личко (Усовершенствованный метод..., 1983), диагносцирующего как известно типологию акцентуациий, наиболее близкую к типологии акцентуаций характера К.Леонгарда.

Обследованию было подвергнуто 284 студента педвузов, для каждого из которых был построен регуляторный профиль, состоящий из показателей шкал планирования, моделирования, программирования, оценки результатов. Данные опроса после их первичной обработки были сгруппированы в выборки испытуемых с различными типами профилей регуляции.

Из общей выборки мы отделили группы студентов, отличающихся высоким общим уровнем развития саморегуляции (все показатели профиля регуляции выше семи децилей) и низким ( все показатели ниже семи децилей), так как результаты предшествующих исследований показали, что в экстремальных группах влияние личностных, характерологических переменных на стиль саморегуляции нивелировано.

В основную выборку (140 чел.) вошли испытуемые с "акцентуированным" или "пикообразным" профилем регуляции, которые одновременно содержат как высокие (7 дец. и более), так и низкие (4 дец. и ниже) показатели. Уже исходный материал позволил сделать некоторые выводы. Обращало на себя внимание соответствие стилевых особенностей у студентов гипертимного и истероидного типа характера оперативному стилю регуляции, а у испытуемых шизоидного типа - специфике автономного стиля саморегуляции. Особо выделялась группа астеников, у которой все значения показателей, за исключением показателя гибкости, оказались на довольно низком уровне сформированности. Группа астенических студентов оказалась единственной, у которой обнаружена низкая успеваемость (Оц = 3,84 балла), что, по-видимому, связано со сниженными возможностями компенсации у представителей этой группы, в силу характерной для данного типа повышенной энергетической истощаемости (Е.А. Личко,1983). Однако первичных данных было явно недостаточно для достоверной оценки организации индивидуально-стилевых особенностей саморегуляции выделенных групп. Поэтому они были подвергнуты дальнейшей статистической обработке.

Направление поиска и анализа было нацелено на обнаружение в индивидуальных профилях компенсаторных отношений, выражаемых значимой отрицательной корреляцией, и выявление сильной и слабой стороны регуляторного стиля учебной деятельности. Для этого в каждой характерологической группе испытуемых были выделены студенты, в профиле особенностей регуляторных процессов которых были одновременно представлены как высокие (7 дец и более), так и низкие (4 дец и менее) показатели. Выделенные студенты группировались в новые выборки и в дальнейшем подвергались корреляционному анализу. Далее, с учетом сильных и слабых сторон и компенсаторных возможностей, составлялись новые характерологические группы, в состав которых входили студенты, не учитываемые при корреляционном анализе. Для новых выборок заново рассчитывались их средние показатели с учетом доверительного интервала при 5% ошибке, значения которых брались за основу для характеристики организации индивидуально-стилевых особенностей саморегуляции студентов с различной акцентуацией характера.

В итоге, стилевые особенности саморегуляции были описаны для семи личностных типов с различной акцентуацией характера. Основные результаты обследования в обобщенной форме представлены в таблицах 1 и 2. Анализ данных, дополненный наблюдениями автора в процессе педагогической работы в вузе, позволил дать регуляторную характеристику, описать "сильные" и "слабые" стороны типичных стилей саморегуляции учебной подготовки в отношении семи характерологических групп (по типологии А.Е.Личко). Приведем в качестве примеров в более развернутой форме характеристики стилей студентов с гипертимной и циклоидной акцентуациями характера.

Гипертимная акцентуация характера. В состав выборки гипертимных студентов вошло десять человек (см. таблицу 2).

Характеристика индивидуально-стилевых особенностей саморегуляции в учебной деятельности данных студентов хорошо соотносится с такими особенностями гипертимного характера, как ситуативность, неусидчивость, неорганизованность, быстрая реакция на происходящие события, готовность в них включиться и быстрое принятие решений в трудных ситуациях и т.д.

Высокая развитость процессов моделирования и низкая функциональная сформированность регуляторного звена планирования характеризуют индивидуальный профиль у студентов гипертимной группы. Они не стремятся определить свои учебные перспективы на достаточно длительное время, занимаются нерегулярно, время от времени, руководствуясь требованиями момента. Сильной стороной гипертимно акцентуированных студентов является оперативность построения исполнительских программ учебных действий и гибкость их использования при подготовке к занятиям, во время ответа и выполнении учебных заданий. Данные студенты легко переключаются от одного вида учебной работы к другому, быстро включаются в учебную деятельность, легко перестраивают программы учебных действий. Проведенный корреляционный анализ позволяет предположить, что функциональная несформированность процессов планирования компенсируется особенностями регуляторного звена программирования (для показателей Пр-Пл: r = -О,715 при p < О,О5). По-видимому низкая осознанность учебных целей и неорганизованность поведения компенсируется за счет легкости и быстроты включения в учебную деятельность; непродуманность планов компенсируется за счет оперативности построения и перестройки программ учебных действий.

Высокая сформированность качества гибкости, низкий уровень функционирования процессов планирования и их компенсация особенностями развитого звена программирования приводит к выводу о соответствии организации индивидуально-стилевых особенностей саморегуляции испытуемых с гипертимной акцентуацией характера специфике оперативного стиля регуляции деятельности.

Циклоидная акцентуация характера. При корреляционном анализе показателей индивидуально-стилевых особенностей регуляторных процессов студентов циклоидного типа были обнаружены компенсаторные отношения между показателями звена планирования и программирования (r = -О,886 при p < О,О25).

При дальнейшем анализе исходная выборка испытуемых с циклоидной акцентуацией в составе 18 человек (см. табл. 1) была разбита на две подгруппы. В состав первой подгруппы вошли испытуемые (12 человек), у которых значения показателей шкалы планирования оказались выше, чем по шкале программирования. Во вторую подгруппу вошли студенты, у которых наблюдалось обратное соотношение данных показателей (6 человек). Студенты первой выборки характеризуются высоким уровнем развитости планирования и слабой развитостью программирования. Эти студенты отличаются организованностью и самостоятельностью, осознанностью учебных целей и их устойчивостью в психологически сложных условиях. Функциональная несформированность процессов программирования является для них причиной трудностей, которые проявляются при выборе программ учебных действий и переключении от одного вида деятельности к другому в быстро меняющейся ситуации. Функциональная недостаточность регуляторного звена программирования компенсируется у студентов с циклоидной акцентуацией характера за счет высокой сформированности особенностей процессов планирования: осознанности и высоких возможностей удержания учебной цели в психологически сложных условиях и ситуации напряжения.

Итак, характеристика особенностей регуляторных процессов у студентов первой группы циклоидного типа соответствует с одной стороны специфике автономного стиля саморегуляции (высокая сформированность особенностей процессов планирования и их компенсаторное значение), с другой - устойчивого стиля (неразвитость процессов программирования и их компенсация). Организация индивидуально-стилевых особенностей саморегуляции данных студентов обнаруживает свою принадлежность к смешанному - автономно-устойчивому - стилю саморегуляции учебной деятельности.

Корреляционный анализ показателей второй выборки студентов с циклоидной акцентуацией характера обнаружил, как и в первой группе, отрицательные корреляции между показателями шкал планирования и программирования (r = -О,886 при p < О,О25) при высокой сформированности программирования, с которым связаны компенсаторные возможности. Однако, значимая отрицательная корреляция не свидетельствует о действительной компенсации, поскольку процессы планирования являются сформированными. Компенсаторные возможности скорее следует рассматривать как потенциальные, которые вступают в действие при дефектах регуляторного звена планирования.

Данная группа интересна тем, что организация индивидуально-стилевых особенностей их саморегуляции оказалась схожей с характеристикой гипертимно-акцентуированных студентов. В обоих случаях компенсаторные возможности звена программирования направлены на нейтрализацию функциональной недостаточности процессов планирования. Отличия выразились лишь в том, что общий уровень профилей показателей у студентов-циклоидов несколько выше, чем у гипертимных испытуемых.

Разделение первоначальной выборки студентов циклоидного типа на две подгруппы с противоположными регуляторными характеристиками в какой-то мере отражают два состояния, последовательно сменяющих друг друга, которые были описаны в исследованиях, А.Е. Личко, С.Д. Озерецковского (1982), - субдепрессивная фаза и период подъема. Однако, несмотря на то, что исходная выборка студентов-циклоидов была выделена с помощью патохарактерологического диагностического опросника, разработанного А.Е. Личко, ориентированного на диагностику последовательно сменяющихся состояний у лиц циклоидного типа, обнаруженные группы с различными особенностями саморегуляции учебной деятельности более точно соответствуют характеристикам конституционально-депрессивных и конституционально-возбудимых циклоидов (П.Б. Ганнушкин, 1933). Вторая группа студентов циклоидной акцентуации в действительности представляет регуляторные особенности лиц с гипертимными чертами, поскольку конституционально-возбудимые, отнесенные П.Б.Ганушкиным к группе циклоидов, рассматриваются А.Е. Личко как гипертимные (1983. С. 92).

Итак, результаты исследования позволили описать специфику стилевых особенностей саморегуляции в зависимости от личностной акцентуации характера студентов, выделить сильные и слабые стороны их стиля и возможности и способы их компенсации.

ЛИТЕРАТУРА

Личко А.Е. Подростковая психиатрия. Руководство для врачей. Л.: Медицина, 1979.

Личко А.Е., Озерецковский С.Д. О циклоидной психопатии и циклоидной акцентуации личности у подростков // Неврозы и пограничные состояния. Л.: Медицина, 1972. С. 69-75.

Леонгард К. Акцентуированные личности. Киев, 1981.

Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М., 1980.

Конопкин О.А., Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегуляции деятельности // Вопр. психологии. 1989. N 5. С. 18-26.

Моросанова В.И. О стилевых особенностях саморегулирования как факторе успешности овладения профессиональной деятельностью школьниками // Психологические условия профессионального становления личности в свете реформы общеобразовательной и профессиональной школы. Славянск, 1988. С. 52-53.

Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегуляции личности // Вопр. психологии. 1991. N 1. С. 121-127.

Моросанова В.И. Регуляторные предпосылки выбора новой профессии // Психологические аспекты социальной нестабильности. М., 1995.

Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции в произвольной активности человека // Психологический журнал. 1995. N4.

Моросанова В.И., Сагиев Р.Р. Диагностика индивидуально-стилевых особенностей саморегуляции в учебной деятельности студентов. // Вопр. психологии. 1994. N 4.

Моросанова В.И., Конопкин О.А., Сагиев Р.Р.. Стилевые особенностиорегуляции в учебной деятельности студентов и успешность обучения // Науч. труды Московского педагогического госуниверситета им. В.И.Ленина. М., 1995.

Таблица 1

Сводные показатели индивидуально-стилевых особенностей

саморегуляции у студентов с различной акцентуацией характера

Испытуемые	М	Показатели
(n)	D	Пл	М	Пр	ОР	С	Г	Н	Прц	Оц
Гипертимные	М	4,9	5,4	7,67	5,8	4,3	7,3	6,1	23,4	4,33
(10)	D	3,18	3,38	1,12	3,26	2,58	2,21	3,11	8,5	0,46
Циклоиды	М	8,08	5,5	3,64	5,5	7,45	5,25	7,55	23,17	4,36
(12)	D	1,44	3,18	1,96	3,06	1,75	2,96	1,29	8,1	0,39
Лабильные	М	3,61	8,61	7,17	6,89	5,85	8,26	7,37	26,44	4,44
(20)	D	1,85	1,5	1,95	2,26	2,43	1,28	1,71	6,02	0,43
	М	7,75	2,57	7,13	4,13	5,25	8,25	3,29	20,71	4,31
(8)	D	1,67	0,98	0,83	1,55	3,15	1,75	1,7	2,5	0,51
	М	7,14	4,71	4,71	8,14	8,86	8,14	5,71	24,71	4,13
(7|)	D	1,57	2,21	1,89	1,21	0,69	1,95	3,45	5,79	0,62
Психастеники	М	2,92	5,07	7,21	5,71	4,79	7,29	5,29	21,14	4,35
(14)	D	1,04	2,64	1,93	3,07	2,52	2,58	2,79	6,13	0,62
		7,13	5,69	4,56	4,87	5,06	5,5	6,0	23,06	4,07
(16)		0,99	3,44	2,03	2,47	2,69	2,03	1,24	7,37	0,44
Шизоиды	М	6,83	4,83	5,9	5,92	7,58	4,0	5,75	23,42	4,22
(12)	D	2,92	3,41	0,74	2,35	1,0	1,18	3,19	6,49	0,2
Эпилептоиды	М	8,71	5,93	3,36	6,64	7,0	4,87	7,69	27,71	4,34
(15)	D	1,27	2,5	2,5	2,24	1,94	2,5	1,7	4,19	0,51
		5,0	5,25	8,25	6,75	6,25	7,0	7,75	25,25	4,25
(4)		2,0	2,5	1,71	3,77	3,2	2,45	1,26	8,42	0,7
Истероиды	М	4,63	6,59	7,57	8,13	8,0	8,19	5,53	26,06	4,19
(17)	D	2,03	2,67	1,15	1,31	1,5	1,72	3,04	4,22	0,51

Таблица 2

Организация стилей саморегуляции

у студентов с различной акцентуацией характера

Характе- рологичес-кие группы	Структура индивидуально-стилевых особенностей регуляторных процессов
Студенты	Стиль	Сильная сторона	Слабая сторона	Компен-сация
Гипертим-ные	Оперативный	Программи-рование	Планирование	Пл? Пр
Циклоиды	Автономно-устойчивый	Планирова-ние	Программиро-вание	Плa Пр
	Оперативный	Моделирова-ние Программи-рование	Планирование	Пл? М
Лабильные	Автономно-оперативный	Планирова-ние Программи-рование	Моделирова-ние Оценка результатов	Плa М Плa ОР Прa ОР
	Автономно-устойчивый	Планирова-ние Оценка результатов	Моделирова-ние Программиро-вание	Плa М Пр? ОР
	Оперативный	Программи-рование	Планирование	Пл? Пр
Психасте-ники	Автономный	Планирова-ние	Программиро-вание Оценка результатов	Плa Пр Плa Ор
Шизоиды	Автономный	Планирова-ние	Моделирова-ние	Плa М
Эпилепто-иды	Автономно-устойчивый	Планирова-ние	Программиро-вание	Плa Пр
	Оперативный	Программи- рование	Планирование	Пл? Пр
Истероиды	Оперативный	Моделирова-ние Оценка результатов	Планирование Программиро-вание	Пл? М

Показатели: Пл – планирование целей, М – моделирование ,значимых условий достижения, Пр – программирование действий, ОР- оценивание и коррекция результатов, С-самостоятельность, Г-гибкость, У – общий уровень саморегуляции, Оц- успеваемость

 

Вопросы психологии 1997, №6