I. Общая характеристика диссертации
Развитие музыкально-исполнительского мастерства является объектом изучения ряда
специальных дисциплин, таких как искусствознание, музыковедение, музыкальная педагогика
и др. Эти дисциплины разрабатывают специфические, основанные на собственных внутренних
средствах, подходы к данной проблеме. Однако при этом из виду упускаются следующие
важные аспекты, являющиеся предметом психологического изучения: а) развитие исполнительского
мастерства связано с процессом творческого воображения - формированием исполнительского
образа; б) исполнительское мастерство является высшей психической функцией (по
Выготскому). В связи с этим актуальность темы определяется следующими основными
положениями:
1. Понятие исполнительского образа длительное время находилось лишь в поле
внимания музыкантов, педагогов, музыковедов (Баренбойм Л.А., 1937; Савшинский
С.И., 1961; Нейгауз Г.Г., 1982; Гофман И., 1961 и др.). С научной стороны только
единичные авторы обращались к этому понятию, рассматривая его в рамках музыкальной
психологии (Вицинский А.В., 1950; Прокофьев Г.П., 1956, 1959; Ражников В.Г., 1973,
1978; Готсдинер А.Л., 1993; Бочкарев Л.Л., 1997). Другие психологи при изучении
деятельности музыканта-исполнителя, избегая понятие "исполнительский образ",
предпочитали говорить о формировании исполнительского замысла или истолковании
музыкального произведения, его интерпретации (Корыхалова Н.П., 1970, 1979; Токина
Н.Н., 1972: Капустин Ю.В., 1976; Фейгин М.Э., 1976; Гуренко Е.Г., 1982; Тарасов
Г.С., 1983; Palmer С., 1989). Так или иначе, активная роль целостного психического
образа в инициировании и регулировании деятельности субъекта раскрыта общепсихологической
категорией "образа мира", предложенной А.Н. Леонтьевым (1979, 1986)
и разработанной С.Д. Смирновым (1981, 1990), В.В. Петуховым (1984, 1990) и др.,
что подготовило реальную основу для изучения исполнительского образа в рамках
общей психологии.
2. Процесс творческого воображения широко рассматривается в психологии художественного
творчества (Langer S.K., 1953,1960; Арнхейм Р., 1994; Костин В. 1962; Розов А.
И. 1966; Никифорова О.И., 1972; Раппопорт С.Х., 1973; Рунин Б.М., 1980; Климовицкий
А.И., 1980; Тараканов М.Е., 1980; Дранков В.А., 1996; Короленко Ц.П., Фролова
Г.В., 1975 и др.). однако основное внимание уделяется здесь поиску общих закономерностей
при создании произведения искусства, а не исполнительству. Многие исследователи
связывают творческое воображение только с областью музыкального восприятия и композиторским
творчеством. Есть несколько причин этого: общепсихологическое понятие творческого
воображения по отношению к музыкально-исполнительской деятельности четко не определено,
поэтому неясны его место и функциональная роль; исполнительский образ рассматривается
вне связи с процессом творческого воображения, нет четко выделенных стадий и механизмов
его формирования.
3. Почти все психологические исследования в области музыкально-исполнительской
деятельности проведены с уже сформировавшимися исполнителями (известными дирижерами,
инструменталистами, профессорами консерваторий, участниками международных конкурсов,
студентами). Результаты, полученные в них, будучи значительным вкладом в развитие
и становление музыкальной психологии, тем не менее, оказываются неадекватными
детскому возрасту, а методы, хорошо работающие у зрелых музыкантов - совершенно
невалидными у детей. Поэтому необходимо исследование процесса развития исполнительского
мастерства в самом начале его становления, ориентируясь на совершенное исполнение.
Нужно изучить то, как происходит "преобразование психической и духовной организации"(Пузырей,
1986) начинающего музыканта с помощью произведения искусства. Следует отметить,
что в детской педагогической практике музыкально-исполнительское мастерство понимается,
в основном, в узкопианистическом смысле как развитие технических приемов и навыков,
интонационно-мелодических, динамических и эмоциональных компонентов исполнения.
При таком подходе исчезает собственно творческий момент, что отдаляет музыканта
от понимания произведения как вещи искусства, и следовательно, само музыкальное
искусство не становится для него органом его психического и духовного развития.
Требуется переход от операционального уровня рассмотрения музыкально-исполнительской
деятельности - к мотивационному, от эмоционально-когнитивного понимания содержания
исполняемого - к смысловому.
И, наконец, в музыкальной педагогике почти нет практических методов по развитию
творческого аспекта исполнительства или приемов, стимулирующих развитие творческого
воображения и процесс создания исполнительского образа, необходимых хотя бы потому,
что попытка прямого введения понятия исполнительского образа в сознание учащегося
наталкивается на существенные трудности, связанные с его (понятия) абстрактной
природой и, как следствие, недоступностью для детей определенного возраста. Размышляя
о природе детского творчества, Л.С. Выготский (1960, 1967) указывал на его синкретизм,
в котором кроется сам принцип разработки инструментальных средств активизации
творческого воображения, основанный на возможности взаимовлияния различных видов
творческой деятельности. Решение этой проблемы позволит оснастить существующие
методики в области музыкальной педагогики психологическими средствами, сделать
обучение детей более эффективным, способствовать их творческому и духовному развитию.
Постановка проблемы. Одна из главных психологических особенностей музыкально-исполнительского
мастерства состоит в том, что оно является высшей психической функцией (по Л.С.
Выготскому), и его развитие можно рассматривать как формирование этой функции,
осуществляемое с помощью культурных средств. Поэтому основной проблемой настоящего
исследования является поиск культурных средств развития музыкально-исполнительского
мастерства на начальных этапах обучения. С другой стороны, развитие исполнительского
мастерства связано с процессом творческого воображения, заключающемся в порождении
и преобразовании исполнительского образа. Следовательно, требуемые культурные
средства прежде всего должны быть направлены на формирование исполнительского
образа как необходимого условия развития исполнительского мастерства.
Согласно Л.С. Выготскому, формирование высшей психической функции предполагает
наличие двойного ряда стимулов: стимулов-объектов и стимулов-средств, последние
их которых, в процессе интериоризации преобразуются из внешних во внутренние.
Поэтому первый исследовательский вопрос состоит в том, каковы должны быть внешние
средства обучения (на его начальных этапах), приводящие к порождению исполнительского
образа, которые в дальнейшем стали бы адекватны внутреннему содержанию музыкального
произведения. Согласно нашему предположению, таким внешним средством может быть
включение исполняемых учебных музыкальных произведений в контекст сочиняемой волшебной
сказки. Ожидаемым результатом такого включения является повышение качества исполнения
музыкальных произведений. Тогда вторым исследовательским вопросом будет являться
определение объективного критерия продуктивного воздействия сочинения волшебной
сказки. Таким критерием может быть ее когнитивная сложность.
Однако для развития исполнительского мастерства как высшей психической функции
требуется, чтобы влияние внешнего средства сохранялось и без его видимого применения,
внутри стимула-объекта, чтобы внешнее средство стало бы путем к самостоятельному
построению внутренних средств. Это значит, что исполнительский образ должен обладать
некоторой структурой, обеспечивающей его сохранение независимо от наличия сказочного
контекста. Тем самым третьим исследовательским вопросом становится выявление условий
сохранения эффекта воздействия внешних средств. Понятно, что это потребует разработки
адекватных эмпирических методик для исследования этих условий.
Дальнейшее развитие исполнительского мастерства предполагает спонтанную воспроизводимость
исполнительского образа и его устойчивость. Это достигается лучше всего тогда,
когда исполнение музыкального произведения является лишь операцией в рамках более
общей творческой деятельности. На этом этапе изучаются мотиваиионные и социокультурные
изменения, вызываемые развитием исполнительского мастерства.
Настоящая работа, таким образом, является теоретико-эмпирическим исследованием
роли творческого воображения в развитии музыкально-исполнительского мастерства.
Основными целями данной работы являются: " определение адекватных внешних
средств развития музыкально-исполнительского
мастерства на начальных этапах обучения;
* определение объективных критериев 1фодуктивного воздействия этих средств; "
выявление условий сохранения эффекта воздействия предлагаемых средств. ,-., t
Эти цели включали следующие задачи:
o дать теоретическое и экспериментальное обоснование адекватности выявленных
средств;
o выяснить, сохраняется ли их продуктивное воздействие;
o разработать процедуру определения когнитивной сложности как объективного
критерия внешних средств;
o разработать адекватную эмпирическую методику для исследования условий со
хранения эффекта воздействия средств;
o проверить эффективность предлагаемой методики
Дополнительные задачи, выявившиеся в ходе работы, включали:
- разработку средств диагностики способа восприятия исполняемой музыки;
- выяснение социокультурных и мотивационных изменений, вызываемых развитием
исполнительского мастерства.
Методологической основой исследования является культурно-историческая теория
Л.С. Выготского и ее последующие разработки.
В исследовании применялись методы: формирующий эксперимент, констатирующий эксперимент,
анализ единичного случая. Для изучения индивидуального сознания и продуктов
деятельности использовались: контент-анализ, функционально-статистический анализ,
техника репертуарных решеток Дж. Келли, экспертные оценки. Статистическая обработка
данных проводилась с помощью корреляционного анализа, метода % , факторного
анализа.
Экспериментальная база была представлена учащимися школы искусств в возрасте
от 7 до 14 лет.
Объектом данного исследования является музыкально-исполнительское мастерство
и его развитие. Предметом исследования - процесс творческого воображения на
различных этапах развития музыкально-исполнительского мастерства.
Положения, выносимые на защиту:
1. Сочинение волшебной сказки с одновременным включением в ее контекст изучаемых
музыкальных произведений является адекватным внешним средством повышения исполнительского
мастерства на начальных этапах обучения.
2. Когнитивная сложность сочиняемой сказки есть тот объективный критерий, который
выступает как показатель ее продуктивного влияния на повышение исполнительского
мастерства.
3. Условием эффекта воздействия сказочного контекста является процесс осмысления
его внутренней связи с содержанием исполняемого музыкального произведения;
результатом такого процесса является развитие музыкально-исполнительского мастерства.
Научная новизна исследования связана, прежде всего, с тем, что в работе предлагается
подход к развитию музыкально-исполнительского мастерства как к формированию
высшей психической функции (по Л.С. Выготскому). В рамках этого подхода рассматривается
роль творческого воображения в процессе преобразования внешнего средства во
внутреннее, определяется объективный критерий продуктивности внешнего средства
и процедура его определения.
В работе вводится понятие исполнительского образа как продукта творческого воображения,
делается попытка рассмотреть этапы обучения исполнительскому мастерству через
стадии формирования исполнительского образа.
Принцип организации методических средств потребовал выработки специальных методов
для обеспечения каждого этапа экспериментального исследования. Таковыми являются:
1) метод сочинения сказочного контекста для исполняемых музыкальных произведений;
2) метод работы со структурной единицей музыкальной сказки;
3) методика диагностики ведущего способа смысловой организации музыкального
содержания;
4) комплекс экспресс-методов для развития творческого воображения учащихся.
Надежность, обоснованность и достоверность положений и выводов определяется
применением статистических методов обработки полученных данных, согласованностью
результатов эмпирического исследования теоретической концепции.
Теоретическая значимость работы состоит в развитии культурно-исторической теории
Л.С. Выготского для изучения творческого воображения на материале музыкально-исполнительской
деятельности.
Практическая значимость заключается в том, что
o функционально-статистический анализ сказочного контекста (модификация структурного
метода Проппа) может применяться как самостоятельная самообучающаяся процедура
при исследовании детского творчества;
o предлагаемые методы организации творческого процесса у детей являются про
стыми и доступными в применении и могут использоваться в педагогической рабо
те для развития исполнительского мастерства;
o разработана диагностическая методика определения ведущего способа организации
содержания музыкального произведения, что дает возможность дифференцирован
ного подхода к учащимся;
o показано, что существуют значимые различия в восприятии музыки у слушателей
и
исполнителей;
o предлагается комплекс экспресс-методов активизации творческого воображения
в
практической работе по развитию исполнительского мастерства;
o показаны пути формирования у учащихся внутренней мотивации музыкальной дея
тельности и развития творческих способностей;
o рассмотрены средства преодоления стрессовых ситуаций во время выступления
и
психотерапевтические аспекты сочинения музыкальной сказки.
Апробация работы. Результаты исследования докладывались в 1995 г. на Региональной
научно-практической конференции "Актуальные проблемы развития службы практической
психологии образования" (г. Орехово-Зуево), в 1996 г. на педагогическом
семинаре отдела фортепиано детской школы искусств (г. Орехово-Зуево), обсуждались
на заседании кафедры общей психологии факультета психологии МГУ. Разработанные
автором методы активизации творческого воображения в 1996 г. представлены в
методический кабинет Московского областного управления культуры для использования
в педагогической деятельности преподавателей школ искусств Московской области.
По теме диссертации автором опубликовано 7 работ.
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав,
заключения, списка литературы и 9-ти приложений, оформленных в виде отдельной
книги. Общий объем работы - 276 страниц, основной текст - 160 страниц. Список
литературы включает 255 названий.
II. Основное содержание диссертации
Во введении раскрывается актуальность темы, формулируются проблема исследования
и основные гипотезы, определяются цели и задачи работы, обосновываются методы
исследования, излагаются основные положения, выносимые на защиту, показывается
научная и практическая значимость работы, дается ее общая характеристика.
Первая глава - "Творческое воображение как фактор развития музыкально-исполнительского
мастерства" - посвящена изложению теоретических основ диссертации.
В первом параграфе -"Исполнительский образ как продукт творческого воображения"
- обсуждается понятие творческого воображения, его специфика и место среди других
психических процессов, дается психологическая характеристика исполнительского
образа, который рассматривается как продукт творческого воображения.
Специфика творческого воображения определяется, прежде всего, его принадлежностью
к сквозным психическим процессам и обращенностью к маловероятному или невероятному
будущему (Л.М. Веккер); универсальным характером образа, представляющего собой
триединство познавательного, аффективного и моторного (волевого) компонентов,
подобно "коллективным представлениям", описанным Л. Леви-Брюлем. Эта
специфика раскрывается также через понятие "образа мира", введенного
в психологию А.Н. Леонтьевым, в котором слово "образ" относится не
к индивидуально-конкретному изображению объекта, а к обобщенному. Именно о таких
образах говорит Р. Арнхейм, исследуя процесс формирования поэтического образа
(Арнхейм, 1994). Образ творческого воображения - это обобщенный образ будущего
опыта, являющийся эмоционально закрепленным способом представления реальности,
который позволяет субъекту ориентироваться и действовать в ней.
В музыкально-исполнительской деятельности творческое воображение как общепсихологическое
понятие, представляет собой процесс построения способов представления музыкального
произведения, необходимых субъекту для творческого, художественного исполнения.
Эти способы являются обобщенным образом будущего исполнения, выполняющим функции
понимания, принятия и освоения музыкального произведения, его культурного смысла.
Такой целостный образ носит название исполнительского. Поэтому творческое воображение
выступает, прежде всего, как процесс порождения исполнительского образа музыкального
произведения.
Однако творческое воображение может раскрывать также новые возможности уже сложившихся
способов представления музыкального произведения. Эти возможности могут являться
основой изменения существующих способов. В этом случае творческое воображение
выступает как процесс преобразования исполнительского образа музыкального произведения.
Исполнительский образ (далее - ИО) рассматривается нами как продукт творческого
воображения, который обладает всеми основными характеристиками такого продукта:
целостностью; яркостью ассоциативного представления и эмоционального переживания;
интуитивностью порождения; неполным осознанием; неисчерпаемостью совершенствования;
непрерывным субъектным до-определением, опосредованным картиной мира и связанной
с ней системой смысловых диспозиций. Именно ИО определяет в первую очередь то,
что относится к понятию исполнительского мастерства. Поэтому ясно, что для нас
"образ" - это та общая точка, в которой пересекаются (и по форме,
и по содержанию) две части исследуемой в данной работе темы: творческое воображение
и музыкально-исполнительское мастерство.
Во втором параграфе - "Психологические аспекты музыкально-исполнительской
деятельности" - рассматривается ряд вопросов, связанных со спецификой музыкально-исполнительской
деятельности при ее психологическом изучении: указываются два вида образного
обобщения на каждом уровне деятельности, обсуждаются роль ИО в развитии исполнительского
мастерства и основные подходы к детскому обучению.
Первый уровень музыкально-исполнительской деятельности (формальный) включает
всю совокупность знаний, умений и навыков, необходимых для материального воплощения
нотной записи на музыкальном инструменте. Это уровень операциональный. Он предполагает
наличие целостного образа, обеспечивающего когнитивно-эмоциональную и двигательную
ориентацию в исполнении музыкального текста и являющегося неким аналогом "когнитивной
карты" или "схемы действия" но Пиаже. Однако этот образ - всего
лишь "percept", обслуживающий двигательный акт, и для истинного музыканта
его наличие является необходимым, но далеко не достаточным.
Второй уровень - творческий - хотя и опирается на первый, но принципиально к
нему не сводится: это качественно иное прочтение авторского текста, предполагающее
раскрытие смысла музыкального произведения и личности исполнителя. Это -уровень
деятельности, где мотивационный компонент является необходимым. И если овладение
нотным текстом на предыдущем уровне есть просто исполнение, то здесь мы можем
говорить об исполнительском мастерстве. Переход на второй уровень происходит
только тогда, когда у субъекта рождается представление произведения в виде обобщенного
исполнительского образа-смысла.
Музыкальная педагогика предлагает два подхода к обучению: первый - путь постепенного
формирования знаний, умений и навыков в ожидании того, что творческий момент
раскроется сам по себе; второй - путь творческого обучения с первых шагов на
основе формирования ИО.
При первом подходе учащийся может неопределенно долго (а скорее всего, весь
период учебы в музыкальной школе) находиться на формальном уровне исполнения,
где предел образного обобщения - это образ перцептивный, охватывающий весь набор
исполняемых движений и "последовательности состояний, связываемых посредством
кратких предвосхищений и восстановлений в памяти" (Пиаже, 1994, с. 176).
Словами Ж. Пиаже, этот образ представляет собой как бы "пленку, полученную
при замедленной съемке: на ней можно увидеть последовательно все картины, но
раздельно, по очереди, следовательно, без одновременного связного видения, необходимого
для понимания целого" (там же).
При втором подходе, говоря о начинающем, мы сразу ориентируемся на совершенное
исполнение, мы имеем в виду, что истинное исполнение не может быть не творческим,
иначе говоря, оно должно управляться образом-смыслом. И совершенство здесь обеспечивает
не первый (технологический) уровень, а второй, когда каждое действие наделяется
мотивом-смыслом самого музыкального произведения. А когда это происходит, становится
возможным учет условий и, соответственно, смена операций при исполнении.
Мысль о том, что развитие исполнительски-творческого понимания музыки на самых
первых этапах обучения не только возможно, но и необходимо, подчеркивается в
исследовательских и педагогических трудах Л.А. Наренбойма (1973), Г.Г. Нейгауза
(1982), А.Д. Артоболевской (1986), Е.М. Тимакина (1989), Г.И. Шатковского (1996),
Т.Б. Юдовиной-Гальпериной (1998). И несмотря на то, что эти авторы предлагают
свои, проверенные личным опытом, приемы и методы приближения к такому обучению,
их объединяет уверенность в том, что ИО может быть сформирован не только у зрелого
мастера, но и у начинающего свой путь в искусстве ученика, а это требует, прежде
всего, включения музыки в более общий культурный контекст, чем только ноты.
Неважно, какого рода будет этот контекст: предметно специфичным (таким являются,
например, знания о жизни и творчестве композитора, опыт слушания музыки) или
неспецифичным (как внемузыкальные ассоциации, образцы поэзии и живописи) -важно
то, что он (контекст) является культурным предметом, а значит - содержит резервы
для развития исполнительства.
В третьем параграфе обосновывается подход к развитию исполнительского мастерства
как к формированию высшей психической функции (по Л.С. Выготскому), формулируются
основные гипотезы исследования.
Первая гипотеза данной работы следующая: сочинение волшебной сказки с одновременным
включением в ее контекст изучаемых музыкальных произведений приводит к улучшению
исполнения и развитию мастерства, следовательно, сказка является одним из адекватных
внешних средств обучения на начальных этапах.
Методом проверки данной гипотезы является формирующий эксперимент. В качестве
показателя развития мастерства может выступать экспертная оценка по творческой
шкале, которая учитывает внешние признаки наличия ИО как критерии творческого
исполнения. В музыковедении такими признаками считаются: целостность исполнения
(чувство формы), обоснованность эмоционального выражения, привнесение своего
отношения к исполняемому, элементы интерпретации: смещение кульминации, агогика
(временные колебания), изменение динамического плана исполнения, подчеркивание
или сглаживание метроритма, непривычные акцентировки и т.н. Возможный феномен
повышения уровня творческого исполнения в контексте сочиняемой сказки мы назвали
"эффектом контекста".
Однако, наличие формирующего эффекта является необходимым, но не достаточным
для обсуждения вопроса о результативности внешнего средства. Отсюда вторая гипотеза
данной работы: когнитивная сложность сказки является тем значимым объективным
критерием, который можно использовать как показатель ее продуктивной роли в
функции внешнего средства. Этот показатель прямо пропорционально связан с уровнем
исполнения музыкальных произведений.
Для экспериментального исследования когнитивная сложность сказки выступает в
двойной функции: в качестве количественного показателя второго ряда стимулов
формирующего эксперимента и в качестве значения независимой переменной исследовательского
эксперимента. При этом зависимой переменной будет являться экспертная оценка.
Однако для развития музыкально-исполнительского мастерства недостаточно только
лишь улучшения исполнения в контексте волшебной сказки: необходим творческий
уровень исполнения и вне этого контекста. Это значит, что ИО должен обладать
некоторой устойчивой структурой, обеспечивающей его сохранение независимо от
наличия сказочного контекста. Поэтому третья гипотеза работы следующая: условиями
сохранения эффекта контекста являются внутренние средства как преобразованные
внешние, и этими средствами является осмысленная сказка, которая удерживает
в себе музыкальный материал.
Проверка этой гипотезы требует двухэтапного исследования: сначала в рамках "case
study", что предоставляет возможность изучения самой процедуры преобразования
сказки как внешнего средства во внутреннее, затем - путем сравнительного экспериментального
исследования сохранения влияния внешнего средства вне сказочного контекста на
разных этапах работы с ним.
Понятно, что предположение о том, что развитие музыкально-
исполнительского мастерства как высшей психической функции на начальных этапах
обучения может быть осуществлено с помощью внешнего культурного средства, которое
в дальнейшем станет адекватным внутреннему содержанию музыкального произведения,
потребует рассмотрения связи этого средства с процессом формирования ИО музыкального
произведения.
В четвертом параграфе - "Стадии формирования исполнительского образа в
развитии исполнительского мастерства" - рассматриваются основные свойства
ИО, формирующиеся на различных этапах развития исполнительского мастерства,
дается характеристика стадий формирования образа относительно их места в структуре
деятельности.
В музыкально-исполнительской деятельности самым первым этапом , с которого начинается
развитие исполнительского мастерства, является переход на творческий уровень
музыкально-исполнительской деятельности. Этому этапу соответствует стадия порождения
ИО. Как показали исследователи, изучавшие процессы формирования музыкального
образа (Вицинский,1950; Прокофьев, 1959; Ражников, 1978; Готсдинер, 1993; Бочкарев,
1989, 1997), в начальной стадии музыкальный образ является расплывчатым, диффузным,
всего лишь "эмоциональной гипотезой" (Прокофьев, 1959), "прообразом"
(Бочкарев, 1989) произведения. Критерием этой стадии является спонтанное проявление
в исполнении указанных выше внешних признаков ИО.
Дальнейшее развитие исполнительского мастерства предполагает относительную устойчивость
проявления ИО - этому этапу соответствует стадия понимания (сохранения) ИО.
Здесь происходит дифференциация образа - образование инвариантного ядра и вариативного
поля (Ражников, 1978). Критерием этой стадии является осмысленное проявление
внешних признаков ИО на основе понимания содержания музыкального произведения.
Собственно исполнительскому мастерству, достаточно развившемся в рамках учащегося
музыкальной школы виде, соответствует стадия воспроизводимости ИО. Образ структурируется
(Бочкарев, 1989; Готсдинер, 1993) и корректируется. Критерием этой стадии является
спонтанно-рефлексивное проявление внешних признаков ИО и смена операций соответственно
условиям исполнения.
Эти стадии психологически можно охарактеризовать как стадии непроизвольности,
произвольности и послепроизвольности.
В нашем подходе первый шаг к порождению ИО образа и переходу на творческий уровень
исполнения осуществляется через обращение к индивидуальному смыслу ребенка -
методический прием привлечения в исполнительский процесс мотивации другой творческой
деятельности - сочинения сказки, причем исполнительская мотивация не скрывается
(сочинить сказку для исполнения музыкальных произведений), хотя и является диффузной.
На этом этапе в качестве действия, отвечающего сознательной цели, выступает
включение музыкальных произведений в контекст сказки. Тогда способы включения
составляют операциональную сторону этих действий и осуществляются на неосознанном
уровне. Стадия порождения ИО не обеспечивает устойчивого эффекта творческого
исполнения, поскольку оно инициировано внешней (хотя и творческой) мотивацией.
Стадия понимания (сохранения) центрирована на уровне действия и состоит в обращении
к разумному смыслу. Понимание смыслового содержания приходит в результате следования
сознательной цели: поставить в соответствие музыку и контекст в отдельно взятой
единице. В этом случае роль операций выполняют необходимые исполнительские приемы,
которые дети находят интуитивно. Именно на этом этапе, в результате "открытия"
смыслового содержания, его понимания, музыкальное произведение становится ближе
внутреннему миру ребенка, эмоционально переживаемым и эстетически оцениваемым.
В случаях невозможности порождения внутренней музыкальной мотивации (негативный
результат работы на уровне действия) исполнение вновь переходит на уровень деятельности,
но уже как действие в структуре другой деятельности, и начинает определяться
иными, внешними по отношению к нему мотивами.
Стадия воспроизводимости ИО - это возможность понимания личностного, культурного
смысла. Она проявляется на операциональном уровне структуры деятельности, когда
выражение смыслового содержания и личного отношения к произведению достигается
"само собой" и является обеспечением действий по "сбору"
структурных единиц, которые составляют деятельность более высокого уровня (создание
театрализованной музыкальной постановки). На этом этапе можно говорить о рождении
творческой мотивации общего порядка, поскольку она побуждает к творчеству самого
различного плана (художественному, композиторскому, режиссерскому и т.п.), объединенному
деятельностью по созданию театральной постановки. Развитие исполнительского
мастерства перерастает в развитие творческих способностей.
Таким образом, теоретическая основа настоящей работы строится на попытке рассмотреть
развитие музыкально-исполнительского мастерства как высшей психической функции
(по Выготскому) и этапы этого развития - как стадии формирования исполнительского
образа, порождение и преобразование которого является процессом творческого
воображения.
Вторая глава - "Творческое воображение в процессе порождения исполнительского
образа" - посвящена теоретическому обоснованию и экспериментальному исследованию
роли волшебной сказки как внешнего средства на первой стадии формирования ИО.
В первом параграфе - "Сочинение волшебной сказки как создание культурного
контекста" - проводится эмпирическое и теоретическое обоснование приему
сочинения волшебной сказки как методу стимуляции творческого процесса в детском
исполнительстве, организующему конкретный музыкальный материал.
Традиции использования импровизационно-направленного словесного творчества восходят
к опыту Л. Толстого (Выготский, 1967). Сочинение сказки как метод развития творческого
воображения у детей применяется Джанни Родари (1990), О.М. Дьяченко (1986),
Berretta & Privette (1990), Russ & Grossman-McKee (1990), предлагается
Л.Ю. Субботиной (1996), Г.А. Урунтаевой и Ю.А. Афонькиной (1995) и др. Сказочный
контекст, сочиненный самим ребенком, создает такой язык, такую систему понимания
мира, в которой он нуждается, в которой ему удобно творить и эмоционально принимать
музыкальное произведение, улавливать его смысловые компоненты. Сказка выступает
в роли культурного средства для создания исполнительского образа как способа
представления музыкального произведения.
Поскольку и музыка, и сказка представляют собой язык субъективного выражения,
они рассматриваются автором с позиций общих принципов языковых структур, исследованных
виднейшими зарубежными и отечественными философами и лингвистами Р. Якобсоном,
К. Леви-Строссом, С. Лангер, В.В. Налимовым. На основании их взглядов, взглядах
раннего Фрейда, заново "открытых" Ж. Лаканом, а также работ А.Р. Лурия
построена семиотическая модель формирования языка музыкальной сказки. Подчеркивается,
что необходимым условием для "первичного" процесса высвобождения смыслов
из сказочного контекста является его эмоциональная насыщенность и личная значимость
для ребенка. Обогащение смысловой сферы и ее непосредственное участие в порождении
ИО музыкального произведения происходит на метафорическом уровне музыкальной
сказки. Кроме того, контекст музыкальной сказки изменяет отношение к музыкальному
произведению в том смысле, что оно начинает рассматриваться ребенком как элемент
сказочного сюжета, несущий определенную смысловую нагрузку, невыразимую словесно,
но понимаемую на невербальном уровне. У ребенка порождается способ представления
произведения - его смысловой исполнительский образ. Философские и психологические
взгляды М.М. Бахтина, А.Бергсона, К.Г. Юнга, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева,
С.Д. Смирнова дают основания для выделения механизмов и построения психологической
модели порождения исполнительского образа в контексте музыкальной сказки.
Во втором параграфе - "Функционально-статистический анализ контекста"
-теоретически обосновывается и описывается метод анализа сказочного контекста,
разработанный на базе теоретических исследований В. Проппа.
Введение сказочного контекста для музыкальных произведений и изучение его влияния
на исполнение неизбежно ставит нас перед задачей исследования этого контекста
(определения внутренней структуры и количественной оценки для измерения его
параметров). Поиски методов, которые позволили бы рассматривать объект словесного
творчества как измеримый, заставили нас обратиться к гуманитарным наукам, уже
разработавшим подобную методику, в частности - к лингвистике и семиотическим
методам изучения искусства, в основе которых лежат идеи Женевской лингвистической
школы, развитые в трудах русских ученых Ю. Тынянова, В. Проппа, М. Бахтина,
Б. Успенского, Е. Мелетинского, Ю. Лотмана и концепциях французского структурализма
у Р. Якобсона, К. Леви-Стросса, К. Бремона. В качестве операционального критерия
для исследования сказочных контекстов нами была введена интегральная характеристика
сказки - ее когнитивная сложность (КС), включающая структурные и смысловые нагрузки
контекста. Понятие структурной нагрузки базируется на принципах функционального
анализа, разработанного В.Я.Проппом, смысловой компонент определяется на основе
статистического анализа функций в сочиненных детьми сказках.
Введение количественного параметра распределения смысловых нагрузок функций
сделало возможным выделение базовых уровней КС сочиняемых сказок, на основе
которых выведена формула для оценки смысловой структуры отдельной сказки.
Третий параграф - "Экспериментальное исследование влияния сказочного контекста
на музыкально-исполнительскую деятельность" - содержит описание и обсуждение
результатов формирующего эксперимента, направленного на проверку первой и второй
гипотез исследования, а также выяснение сохранения влияния контекста вне волшебной
сказки.
Эксперимент, Проводившийся по плану с предварительным и итоговым тестированием
и контрольной группой, включал четыре этапа: I - проверка первой гипотезы исследования;
II - исследование сохранения эффекта влияния контекста вне волшебной сказки
через 6-7 дней; III - через 30 дней; IV - выяснение влияния напоминания сказочного
контекста. В эксперименте принимали участие учащиеся детской музыкальной школы
по классу фортепиано в возрасте от 7 до 14 лет.
Учащихся экспериментальной группы разбивали на однородные по физиологическому,
социальному и музыкальному возрасту подгруппы по три человека. Работа проводилась
с каждой группой отдельно. Учащимся предлагалось коллективно придумать волшебную
сказку так, чтобы исполняемые ими музыкальные произведения были включены в ее
текст в качестве составляющих элементов. После доработки сказка, где учащиеся
выступали и как рассказчики, и как исполнители, представлялась на сцене. В качестве
объективного критерия качества исполнения выступала экспертная оценка по "творческой"
шкале, учитывающая количество внешних признаков проявления ИО. Предварительная
оценка характеризовала исходный уровень исполнения, итоговая оценка - уровень
исполнения в контексте волшебной сказки.
Результаты I этапа эксперимента показали, что включение музыкального произведения
в сказочный контекст, сочиняемый детьми, приводит к повышению творческой оценки
исполнения, учитывающей объективные признаки ИО, следовательно, мы можем говорить
о порождении ИО в контексте музыкальной сказки. Это явление, названное в работе
"эффектом контекста", показывает, что волшебная сказка является адекватным
внешним средством в обучении исполнительскому мастерству. Однако, как будет
показано в IV главе, этот эффект наиболее сильно проявляется в младших и средних
возрастных группах и заметно снижается в старших.
Следующим шагом в исследовании была проверка второй гипотезы исследования. Для
этого все волшебные сказки, сочиненные учащимися, были обработаны по методу
структурно-функционального анализа (делалась обобщенная запись каждой сказки,
по которой составлялась ее структурная схема). Затем, на основании статистических
данных о смысловых нагрузках функций в сочиняемых сказках, определялась КС полученных
сказочных контекстов, которая сопоставлялась с показателем изменения уровня
исполнения в контексте сказки. Анализ результатов показал, что показатель КС
сочиняемого сказочного контекста в пределах каждого возрастного периода прямо
пропорционально связан с уровнем исполнения музыкальных произведений в этом
контексте.
Выяснилось также, что операционально дети используют две основные стратегии
при включении музыкальных произведений в сказочный контекст: в одной из них
доминирующую роль играет построение сюжета (музыка иллюстрирует сказку), в другой
- музыка выходит на первый план, а сюжет подстраивается под ее характер. Последняя
при этом является более продуктивной.
Результаты II-IV этапов эксперимента показали, что влияние сказки на исполнение
произведений вне ее контекста не сохраняется, однако напоминание сказочного
контекста вызывает значимое повышение творческого уровня исполнения у 86% учащихся.
Это еще раз подтверждает нашу гипотезу о том, что сказка активизирует процесс
порождения ИО, являясь эффективным внешним средством для развития исполнительства.
Метод сочинения сказочного контекста к исполняемым музыкальным произведениям
- метод организации творческого процесса у детей - относится к группе технологических
методов стимуляции творчества, подобных известным методам "мозгового штурма"
Осборна, "синектики" Гордона, "морфологического анализа"
Цвикки, АРИЗу Альтшуллера, направленных на преодоление привычных связей прошлого
опыта, обеспечение адекватных условий для работы творческого воображения и получение
эффективного нового продукта. Этот подход, игнорируя индивидуальные ограничения
и становясь универсальным, позволяет порождать творческие продукты независимо
от сложившихся на данный момент возможностей и качеств субъекта. Однако сам
продукт при этом остается непонятым, а ситуация - психологически неструктурированной,
не полностью осмысленной. Поэтому ИО, хотя и порождается в процессе сочинения
волшебной сказки, является диффузным, неустойчивым и зависимым от сказочного
контекста.
Для сохранения эффекта контекста вне сказки необходимо понимание ИО, а это требует,
прежде всего, другого подхода и качественно иного метода исследования.
Третья глава - "Творческое воображение в процессе понимания исполнительского
образа" - посвящена исследованию условий сохранения эффекта воздействия
сказочного контекста.
В первом параграфе - "Индивидуализация подхода: от контекста - к музыке"
-описываются метод исследования, полученные результаты; рассматриваются возможные
механизмы формирования ИО, связанные с его пониманием.
Переход к новому (в рамках "case study") методу исследования, построенному
на базе предыдущего (коллективного сочинения сказочного контекста к исполняемым
музыкальным произведениям) и связанному с проблемой понимания ИО, заключается
в индивидуальной работе с каждым испытуемым, представляющей собой применение
методов клинической беседы Ж. Пиаже и решения творческих задач К. Дункера.
Метод состоял в разбиении музыкальной сказки на так называемые "проблемные
единицы", каждая из которых представляет собой фрагмент музыкальной сказки
- одно музыкальное произведение, окруженное сказочным контекстом - и постановки
перед учащимся практической задачи исполнения этой единицы как целостной структуры.
Поиск решений обсуждался в диалоге с экспериментатором и осуществлялся двумя
способами: путем коррекции исполнения с помощью найденных (открытых) учащимся
пианистических средств и путем коррекции сказочного контекста, если выбор средств
сделать не удавалось. Это способствовало процессу активного поиска новых способов
представления произведения и преобразованию структуры ИО в дифференцированную,
что связано с пониманием ИО.
Идеи Р. Арнхейма о взаимодействии интуиции и интеллекта легли в основу построения
возможной модели механизма формирования исполнительского образа, который включает
два процесса: возникновение образных представлений по ходу исполнения произведения
и интуитивный синтез, при этом важнейшими условиями для их осуществления является
наличие эмоционального отклика и когнитивных содержаний, связанных с образом
мира исполнителя.
Во втором параграфе - "Возможные пути перехода внешнего средства во внутреннее
в процессе понимания исполнительского образа" - рассматриваются вопросы,
связанные с процессом преобразования волшебной сказки.
Работа с проблемной единицей, направленная от контекста к музыке, приводит к
пониманию целостного содержания единицы и уточнению исполнительского смысла
музыкального произведения, а следовательно - к пониманию его внутренней специфики.
Значит, происходит процесс преобразование волшебной сказки как внешнего средства,
во внутреннее. Возможные пути, по которым может происходить интериоризация,
подсказывает нам само музыкальное произведение: прежде всего, они заложены в
требованиях, предъявляемых произведением как предметом искусства. Эти требования
(музыкальная форма, внутренне определяемая динамической структурой произведения;
лад, дающий ощущение эмоционального тона, и название, указывающее на содержательную
область) задают определенные рамки для исполнителя и влияют на содержание сочиняемого
сказочного контекста.
На этапе сочинения сказки они, проявляясь бессознательно, задают довольно широкую
и, как следствие, весьма приближенную предметную область для содержания контекста.
Поэтому ИО на этапе порождения диффузен и неустойчив. На этапе сознательной
доработки предметная область уточняется, структурируется, устанавливается более
точное соответствие содержания элементов контекста и исполнительских средств,
которое приводит к пониманию внутренней музыкальной специфики произведения.
Тем самым образуется материал для образного обобщения, происходит дифференциация
ИО: формирование его инвариантного ядра и вариативного поля.
Преобразование волшебной сказки как внешнего средства во внутреннее есть осмысление
внутренней связи сказочного контекста и содержания музыкального произведения.
Продуктивным результатом этого процесса является понимание формы произведения,
преобразование его эмоционального компонента, создание метафорического вербализованного
исполнительского смысла.
В третьем параграфе - "О сохранении эффекта контекста: результаты сравнительного
экспериментального исследования сохранения на стадиях порождения и понимания
исполнительского образа" - излагаются результаты проверки третьей гипотезы
настоящей работы.
Проверка эффективности метода работы с проблемной единицей проводилась в сравнительном
экспериментальном исследовании сохранения эффекта контекста вне сказки на стадии
порождения и на стадии понимания ИО. В качестве критерия использовались экспертные
оценки по творческой шкале.
Всего в эксперименте принимал участие 51 испытуемый. Ими исполнялись в общей
сложности 102 музыкальных произведения. При этом экспериментальная группа, с
участниками которой проводилась работа с проблемной единицей, состояла из 26
испытуемых, исполнявших 54 произведения, контрольная, с которой такой работы
не проводилось - из 25 испытуемых, исполнявших 48 произведений. Полученные в
эксперименте показатели распределялись по 4-м диапазонам сохранения эффекта
контекста. Для оценки различий двух распределений использовался критерий согласия
Пирсона х2 ДЛЯ сравнения эмпирических рядов с частотами, распределенными по
одним и тем же классам. Значимость этих различий и их процентное соотношение
подтвердили экспериментальную гипотезу о значительном улучшении сохранения эффекта
контекста вне сказочного контекста после работы с проблемной единицей.
Сохранение эффекта контекста вне сказки у испытуемых экспериментальной и контрольной
групп
Таким образом, условием сохранения эффекта контекста являются внутренние средства
как преобразованные внешние, которые в результате осмысления удерживают музыкальный
материал.
В четвертом параграфе - "Роль ведущего способа организации смыслового содержания
в работе со структурной единицей музыкальной сказки" - ставится проблема
адекватности языка диалога в работе с проблемной единицей и предлагается способ
ее разрешения.
Работа с проблемной единицей - это, прежде всего, диалог ребенка и взрослого,
направленный на совместный поиск решений, имеющих инсайтный характер. Такой
диалог можно рассматривать и как решение творческой задачи подобно подходу К.
Дункера, и как ситуацию, напоминающую психотерапевтическую беседу, поскольку
решение задачи экспериментатору неизвестно. Он только направляет испытуемого
к тому решению, которое, с одной стороны, является верным с точки зрения испытуемого,
и, с другой стороны, находится в соответствии с определенными исполнительскими
законами, адекватными уровню его развития. Экспериментатор как бы ставит себя
рядом с испытуемым и вместе с ним решает задачу, однако в силу рефлексивных
моментов, отражающих его неизмеримо больший опыт, инсайтные решения испытуемого
он часто видит раньше самого испытуемого.
Для эффективной организации диалога автор предлагает методику определения у
учащегося ведущего способа организации содержания музыкального произведения
(ВС) и экспериментально показывает его значимое различие у слушателей и исполнителей.
Для проверки валидности результатов диагностики использовалась техника репертуарных
решеток Дж. Келли. Было показано, что когнитивная дифференцированность исполнителей
выше, чем слушателей, а оценка способностей в целом соответствуют числу значимых
имплицитных факторов: чем больше это число, тем выше оценивают эксперты уровень
способностей испытуемого. Методика ВС для решения поставленных в работе задач
является достаточно чувствительным инструментом, позволяя выявить различные
виды содержательных признаков, по которым учащийся строит ИО музыкального произведения,
и, следовательно, адекватна цели диалогического общения в процессе работы с
проблемной единицей.
В зависимость от ведущего способа организации музыкального содержания автор
ставит одну из 5-ти стратегий построения диалога, сокращающих период нахождения
решений и усиливающих тем самым эмоциональный подъем учащегося. Важно еще и
то, что методика показывает не только ведущий способ, но и всю структуру организации
смыслового содержания музыкальных произведений, а значит, и те стороны, которые
у учащегося на данный момент ещё не сложились, и которые можно развивать целенаправленно,
расширяя возможности ребенка и повышая тем самым его исполнительское мастерство.
В этом случае, исходя из конкретных задач развития, можно применять приведенный
в работе комплекс экспресс-методов, активизирующих творческое воображение.
Четвертая глава - "Творческий синтез: возвращение в сказочный контекст.
О соотношении внешней и внутренней мотивации творчества" - раскрывает вопросы,
связанные с третьей стадией формирования ИО, на которой он приобретает свойства
воспроизводимости и устойчивости.
В первом параграфе - "Творческое воображение как процесс порождения концептуального
образа" - описывается этап синтеза "проблемных единиц" в единую
музыкальную сказку с элементами театральной постановки.
На этапе синтеза возможны три типа взаимодействия проблемных единиц: 1) вариативные
поля исполнительского образа в соседних единицах плавно переходят друг в друга,
не нарушая логическую цепочку сюжета сказки; 2) вариативные поля перекрывают
друг друга, порождая новые, более обобщенные смыслы; 3) между вариативными полями
образуется некий "вакуум": цепочка смыслов логически не соответствует
сюжету сказки, в ней есть разрыв, и тогда, по влиянием возникающего интуитивного
чувства, что "чего-то не хватает", происходит достройка сказочного
сюжета, восполнение обнаружившегося "вакуума" в цепочке смыслов. Первый
тип взаимодействия, как правило, бесконфликтен и эвристически бесплоден. Второй
и третий - типы, порождающие эвристические находки и решения, представляющие
собой различные изменения и добавления в саму процедуру сценической презентации.
К таким находкам относятся, например, добавление новых ролей, сцен или действий;
включение танца или выразительных движений; использование различных атрибутов
в качестве символов; использование костюмов или их элементов; включение других,
дополнительных музыкальных произведений или собственное сочинение небольших
пьес.
На этой стадии ИО приобретает свойство воспроизводимости независимо от условий
исполнения. Это становится возможным, поскольку исполнение музыкального произведения
становится операцией в рамках более общей творческой деятельности. В этом случае
творческое воображение выступает и как процесс преобразования ИО отдельного
произведения, и как процесс порождения ИО всей музыкально-сказочной постановки
- её концептуального образа.
Во втором параграфе - "Расширение мотивационного поля и спектра возможностей
исполнителя" - обсуждаются возможные связи внешней и внутренней мотивации
музыкально-исполнительской деятельности с мотивацией других видов деятельности
и творческой мотивацией вообще.
На этапе синтеза появляется качественно новый вид мотивации - мотивация творческая,
выражающаяся в потребности созидать, создавать нечто новое. У детей нет никаких
внешних стимулов, чтобы превращать рассказывание сказки в театральную постановку,
есть только внутреннее побуждение к её созданию. Эстетическая потребность красоты
и формы связана с порождением концептуального образа музыкальной сказки. Мотивационное
поле детей неизмеримо расширяется, а, следовательно, расширяется и спектр их
возможностей. Даже если музыкальные способности ребенка невелики, он найдет
и выразит себя в другом виде художественной деятельности и наоборот: участие
в других видах художественной деятельности будет стимулировать развитие творческих
возможностей в музыкально-исполнительской, поскольку все эти виды синкретичны
и, как отмечал Л.С.Выготский, имеют один общий корень -игру.
Расширение спектра возможностей ребенка происходит также в итоговой реализации
процесса работы с музыкальным произведением - его публичном исполнении. Это
расширение достигается за счет некоторого преодоления основного ограничения
исполнительской свободы - страха сцены. В детской музыкальной педагогике эта
проблема стоит особенно остро, так как программа обучения предполагает обязательность
публичных выступлений в самых разнообразных формах (концерт, конкурс, экзамен,
зачет, академический вечер и т.п.). Поскольку такое выступление неизбежно предполагает
социальную оценку не только содержания выступления, но и всей личности в целом,
оно вызывает у исполнителя состояние, подобное стрессовому, которое не только
препятствует исполнительской свободе, но и часто делает выступление неудачным,
обесценивая ту огромную подготовительную работу, которая ему предшествует. С
помощью сказки мы создаем ребенку психологически другую ситуацию: помещая между
зрительным залом и исполнителем промежуточное звено (театрализованную сказку),
которая становится фигурой-ловушкой, смещаем внимание исполнителя на сказку
и себя самого в ней, тем самым снимая страх выступления и открывая ему резервы
для свободного самовыражения. Это ощущение постепенно закрепляется, переносится
и на другие ситуации выступления, что способствует формированию психологической
устойчивости к публичным выступлениям. Кроме того, в работе показывается, что
в силу проективности созданной самими детьми музыкальной сказки, ее проигрывание
на сцене имеет выраженный психотерапевтический эффект.
В третьем параграфе - "По ту сторону точки расхождения" - проблемы,
поставленные в работе, рассмотрены в данной главе через призму возрастных особенностей
детей, обучающихся в школах искусств. Показано, что а) средние возрастные группы
учащихся можно считать наиболее сензитивными к воздействию сказочно-словесных
средств; б) младший, и средний периоды обучения являются наиболее благоприятными
для целенаправленного педагогического воздействия с целью развития исполнения;
в) старший период обучения является для учащихся "точкой расхождения"(выделено
5 групп), в которой исполнительская направленность во многом определяется характером
взаимоотношения словесных средств и развития исполнительского мастерства. Проведенное
экспериментальное исследование показало, что музыкально-исполнительская мотивация
спустя 1-3 года после окончания музыкальной школы сохраняется, в основном, среди
учащихся из групп профессионального роста.
Психологическое исследование роли творческого воображения в развитии музыкально-исполнительского
мастерства на начальных этапах обучения позволило нам сделать следующие выводы:
1. Включение музыкальных произведений в контекст сочиняемой волшебной сказки
приводит к повышению музыкально-исполнительского мастерства, следовательно,
сказка является адекватным внешним средством на начальных этапах обучения.
2. Когнитивная сложность сочиняемой сказки является тем значимым объективным
критерием, который можно использовать как показатель продуктивной роли сказки
в функции внешнего средства. В пределах каждого возрастного периода этот показатель
прямо пропорционально связан с уровнем исполнения музыкальных произведений в
контексте сказки.
3. Преобразование волшебной сказки как внешнего средства во внутреннее - осмысление
её внутренней связи с содержанием музыкального произведения - является условием
сохранения эффекта контекста и повышения музыкально-исполнительского мастерства.
4. Не все возрастные группы одинаково чувствительны к воздействию сказочно-
словесных средств: наиболее сензитивными можно считать средние возрастные
группы; в старшем периоде обучения такое воздействие в значительной мере определяется
сложившимся соотношением развития словесных и исполнительских средств.
Круг проблем, связанных с творческим аспектом детской музыкально-исполнительской
деятельности, достаточно широк и многообразен. Представленный в данной работе
материал, хотя и помогает разрешит, вопросы, указанные в качестве ее целей и
задач, ставит, тем не менее, новые проблемы, требующие своего изучения. Наиболее
интересными из них представляются следующие: возможность иных путей интериоризации;
психоаналитический аспект сочиняемого музыкально-сказочного материала; результат
связи имплицитных значимых факторов субъективного пространства исполнителей
с уровнем их музыкальных способностей, полученный в данной работе в качестве
артефакта; психотерапевтический эффект динамично сочиняемого контекста к музыкальному
произведению, описанный в последней главе; перспективы личностного роста ребенка,
просматривающиеся в процессе совместной со взрослым работы с культурой.
По теме диссертации опубликованы следующие работы:
1. Активизация творческого воображения у младших школьников при исполнении и
восприятии музыки. // Начальная школа. - 1995 - N 10, с. 4-7.
2. Взаимодействие сказочного контекста и музыки как активный метод стимуляции
творческого воображения // Актуальные проблемы развития службы практической
психологии образования. Материалы региональной научно-практической конференции.
Орехово-Зуево, 28-30 июня 1995 г., с.37-41
3. Влияние творческого воображения на развитие познавательного интереса у дошкольников
и младших школьников // Актуальные проблемы развития службы практической психологии
образования. Материалы региональной научно-практической конференции. Орехово-Зуево,
28-30 июня 1995 г., с.53-54 ( в соавторстве с Чебаковой Н.Ю.)
4. Исследование тенденций в развитии ценностных ориентации младших подростков.
// Актуальные проблемы развития службы практической психологии образования.
Материалы региональной научно-практической конференции. Орехово-Зуево, 28-30
июня 1995 г., с. 108-112
5. Особенности активизации творческого воображения в музыкальном исполнительстве
у детей с различным уровнем духовного развития //1 международная конференция
но исторической психологии Российского сознания. Провинциальная ментальность
России в прошлом и настоящем. - июль 4-7, 1994. Самарский гос. пед.институт,
Самара, 1994, с.79-81
6. Особенности развития творческого воображения у детей с различным уровнем
самооценки. - Сборник научных трудов Орехово-Зуевского педагогического института,
1996 г. (в соавторстве с Шипуновой С.В.)
7. Формирование психологической готовности учащихся к публичным выступлениям
// Актуальные проблемы развития службы практической психологии образования.
Материалы региональной научно-практической конференции. Орехово-Зуево, 28-30
июня 1995г., с.9-12
