http://www.den-za-dnem.ru/page.php?article=385

Т. Новикова

Необходимость введения инноваций в образовательную практику все чаще возникает даже на уровне массовой школы. В последние годы к числу направлений, требующих достаточно быстрого освоения и внедрения, относятся следующие приоритетные направления развития нашей школы: индивидуализация обучения, в том числе профилизация старшей школьной ступени, новая система оплаты труда педагогических работников, реструктуризация сети общеобразовательных учреждений, государственно-общественное управление образованием, новые подходы к аттестации школ и учителей, новые механизмы финансирования школ. В сложившейся ситуации, требующей быстрого понимания, освоения и внедрения, педагогические работники оказались перед проблемой создания новых продуктов (элективных курсов и курсов по выбору, отбора содержания непрофильных предметов в профильных классах и др.), отработкой способов организации сетевого взаимодействия, привлечения родителей, учащихся и общественности к выработке стратегии развития образовательного учреждения. Несвойственные ранее для педагогов и школьной администрации задачи каждый решает в меру своих способностей и возможностей. Закономерен вопрос: при каких условиях инновации могут быть успешно внедрены в практику с наибольшим эффектом? Частично ответ дает зарубежный опыт внедрения аналогичных инноваций в реальную образовательную практику.

Два аспекта: ценностный и внедренческий

Особенностью рассмотрения инноваций в западной научной литературе является интерес к прикладным проблемам, к вопросам неразрывной связи с образовательными и социальными изменениями. Анализируя причины возникновения изменений в области образования, американские ученые М. Фуллан и С. Штигельбауэр отмечают, что в плюралистическом обществе всегда будет существовать определенное давление со стороны общества, бизнеса, производства, побуждающее к инновациям в образовании. При этом, по их мнению, важно рассматривать два аспекта инноваций: ценностный (кому выгодны инновации) и внедренческий (реалистичность замысла инновационного проекта и подхода к его реализации).

Исходя из данных аспектов можно выделить четыре типа возможных результатов.

Тип I (ДА, ДА) означает, что программа технически и технологически качественно разработана, внедрена в практику и ее эффективность в соответствии с ценностным аспектом оценивается как высокая.

Тип II (ДА, НЕТ) относится к спланированной и технически хорошо разработанной инновационной программе, которая, однако, по каким-либо причинам не была внедрена в практику.

В типе III (НЕТ, ДА) возможны варианты: а) изменения не были в должной мере технически разработаны, б) инновации были внедрены, но их ценность оказалась невысокой, привела к негативным последствиям, и это чаще всего связано с некачественной разработкой и излишней торопливостью при апробации.

Тип IV (НЕТ, НЕТ), в сущности, является позитивным. Он характерен для случаев, когда плохо разработанные и недостаточно продуманные инновации отвергаются образовательной практикой и не подлежат внедрению. Несмотря на временные и ресурсные потери, впоследствии такой путь приводит к новым конструктивным инновациям на основе отрицания старого. Именно такой путь, отмечают М. Фуллан и С. Штигельбауэр, был характерен для американского образования шестидесятых годов прошлого века.

Вообще, при введении инноваций в образование, как убедились исследователи, встречаются две характерные основные проблемы: правомерность изменений и предубеждение, а зачастую и игнорирование необходимости, поскольку на практике они оказываются не столь значительными, какими были первоначально заявлены.

Наряду с такими параметрами инновации, как ценность и техническая проработанность, можно выделить еще ряд других, в частности готовность работников к введению инноваций. Основные трудности, с которыми встречаются практики, это: невозможность разработать адекватную схему внедрения; технические и технологические проблемы; слабая проработанность и способность управления изменениями; спорный характер развивающей функции инноваций. Ученые делают вывод о неправомерности инновационной деятельности в случае неподготовленности персонала школы к ее введению. Более того, приводят конкретные факты, когда за счет инноваций руководители образовательных учреждений получают повышение по службе, но после их ухода вся инновационная деятельность школы полностью прекращается.

Замыслы и их реальное воплощение

Для зарубежной педагогики характерны попытки широкомасштабного сравнительного анализа инновационной образовательной деятельности. В частности, установлено, что решения на уровне школ и школьных округов относительно участия в определенных реформах можно разделить на два типа: группа приверженцев оппортунизма, когда школьные округа мотивированы в основном на получение дополнительных федеральных средств, и группа так называемых “разрешающих проблемы”, для которых инновации - это способ разрешения имеющихся местных противоречий и реализации определенных потребностей. Как следствие, проекты второй группы являются более успешными с точки зрения получения желаемых результатов и продолжения проектной деятельности после окончания федерального финансирования.

Вместе с тем исследователями делается вывод о том, что зачастую школьные округа не соотносят в должной мере имеющиеся образовательные потребности и внедряемые инновации, что приводит к определенным противоречиям. Часто они используются для создания прогрессивного имиджа школьного округа в глазах местного сообщества или как ответ на определенное политическое давление, то, что характерно для первой группы внедрения инноваций (см. таблицу). А слабый учет ценности инновации и конкретных потребностей образовательной практики и влияет на жизнеспособность изменений. Так, по мнению М. Фуллана и С. Штигельбауэра, движение эффективных школ, характерное для США в восьмидесятые годы, является примером неудачного внедрения в практику потенциально позитивных инноваций. Сущность “эффективной школы” заключалась в усилении контроля над обучением, повышении уровня требований к достижениям и дисциплине учащихся, более четкой формулировке учебных целей, в частом проведении мониторинга, вовлечении родителей в деятельность школы, создании внутри школы “команд” по совершенствованию ее деятельности. Данная инновация быстро стала очень популярной, в 1983 г. ею было охвачено 875 школьных округов в 25 штатах. Несмотря на целый ряд педагогических исследований по проблемам эффективности школ и вопреки значительным ожиданиям, данная инновация не принесла значительных результатов. Подобного рода изменения привели к сужению образовательных целей, что является наглядным подтверждением спорного характера развивающей функции инновации. Потенциально позитивная инновация на деле оказалась неэффективной, потому что ее ценности были понятны и важны для всех субъектов образовательного процесса, за исключением ученика, который подвергался постоянному контролю и потерял долю свободы и самостоятельности.

Вопрос о взаимозависимости принятия решений о введении инноваций с причинами их провала на практике характерен не только для уровня управления школьными округами и конкретными школами, но также и для содержания образования в целом. Хорошо известен пример возникновения движения по разработке новых образовательных стандартов в США в шестидесятые годы, связанного, с одной стороны, с запуском спутника в СССР, а с другой — с инициативой университетской профессуры, стремившейся повысить качество обучения естественно-научным дисциплинам. Именно эти два фактора определили направления инноваций в американском образовании на последующие два десятилетия (введение компетентностного подхода в образовании, внедрение методов обучения, основанных на разрешении проблем и др.). Ценность инноваций, заявленная на уровне государства и понятная всем субъектам образовательного процесса, их техническая проработанность университетской профессурой, раскрытая от алгоритма внедрения до уровня технологий, позволила осуществить эффективное внедрение в реальную образовательную практику. Многие из этих инноваций, разработанные в тот период, сегодня прочно вошли в практику образования США и имеют в основе хорошо разработанную теоретическую базу. Вместе с тем многие инновации, возникшие в рамках движения по разработке стандартов, оказались нежизнеспособными, и это произошло из-за оторванности теоретических университетских исследований от реальной школьной практики, а также из-за того, что реформаторы при проектировании своей деятельности так и не ответили на важнейшие вопросы: на что направлено образование? Какой тип человека и какой тип общества мы хотим производить? Какие методы обучения и организации учебного процесса нам необходимы для получения данного результата? Какие знания имеют наибольшую ценность? Все это является наглядной характеристикой III типа, когда недостаточная техническая и технологическая проработанность не вписалась в практику работы школы.

Ради чего проводятся изменения?

Исследователи указывают на значительную роль правительств в инициировании инноваций в образовании, “профессионализации реформ”, когда решения об инновационных изменениях в образовании должны приниматься на правительственном уровне, и при этом важна квалификация экспертов, проектирующих образовательные реформы. Вместе с тем отмечается, что зачастую разработчиками реформ движут политические интересы или карьерные амбиции, что приводит к поспешным и непродуманным решениям. Американские исследователи, анализируя роль федерального правительства и правительств штатов и провинций, отмечают, что в условиях децентрализованных систем образования возрастает роль последних. В частности, существуют реформы интенсивного типа, например, введение в начале девяностых годов тестирования в штатах Мэриленд и Пенсильвания, когда непроработанность инновации привела к сужению содержания образовательных программ, натаскиванию на конкретные тесты, что вызвало серьезную критику со стороны практиков, и таким образом стала, как отмечают исследователи, проблемой образовательной политики уже не на уровне штата, а страны в целом.

В научно-педагогической литературе США отмечается в этой связи, что необходимо усиление внимания к проектированию инноваций как на федеральном, так и на уровне штатов, школьных округов и отдельных образовательных учреждений, требуется постоянный мониторинг инновационных процессов. Следовательно, в качестве еще одного условия эффективного введения инноваций можно назвать уровень их инициирования (проектирования).

Еще одной проблемой является игнорирование необходимости введения одних инноваций и предпочтение других, которые на практике оказываются не столь значительными, какими они были первоначально заявлены. В этой связи М. Фуллан приводит следующий пример. Большинство современных инноваций в области содержания образования направлены на развитие когнитивных (академических), а не личностных и социальных умений и навыков. Первые инновации более конкретны, их проще внедрять и измерять, и они более важны по своему значению для последующей жизни человека. А вот индивидуальные, межличностные и социальные отношения и навыки, имеющие важное значение для демократического общества, не получают должного внимания и не становятся приоритетом политиков при проектировании образовательных реформ. Таким образом, в данном случае мы имеем дело с ярко выраженным игнорированием необходимости важнейших инноваций и приоритетом тех, которые на практике оказываются не столь значимыми для развития общества в целом. В США это особенно верно по отношению к стандартизации и спецификации тестирования на уровне штатов. Исследователи отмечают, что зачастую инновации в области тестирования и мониторинга видоизменяют содержание образования в негативную сторону, приводят к сужению объема необходимых ребенку знаний.

Таким образом, рассматривая проблему изменений в образовании, зарубежные ученые отмечают, что инновация не должна проводиться ради инновации. Необходимо учитывать, какие ценности формируются в результате ее внедрения, кто выиграет в результате, каковы приоритеты, насколько они достижимы, какие области потенциальных изменений недооцениваются. Все это напрямую связано с необходимостью тщательного анализа причин и следствий инновационных процессов в образовании.

Реформы образования зачастую страдают перегруженным содержанием, нереалистичным временным планированием, отсутствием координации потребностей, упрощенными решениями. Ученые выделяют инновации первого порядка, те, что повышают эффективность и результативность образования без нарушения базовых организационных принципов, без значительного изменения способа выполнения своих ролей взрослыми и детьми, и инновации второго порядка, направленные на изменение фундаментальных основ деятельности организаций, включая новые цели, структуру, роли. Большинство изменений в образовании прошлого века были первопорядковыми, направленными на повышение качества того, что уже существует. Реформы второго порядка, как правило, заканчивались неудачно, наталкивались на сопротивление учителей и администраторов и были вынуждены трансформироваться и адаптироваться под объективную ситуацию. И, как следствие, в целом системы образования не претерпели значительных изменений.

Вместе с тем, начиная с девяностых годов, возрастает значение реформ второго порядка, связанных с изменениями культуры и организации школ, с реструктуризацией ролей и обязанностей учителей, родителей и учеников. Во многом, на наш взгляд, это связано с процессами глобализации, оказывающими значительное влияние на национальные системы образования.

Опираясь на материалы анализа зарубежного опыта, можно выделить основные условия, позволяющие осуществить эффективное внедрение инноваций. К ним относятся: ценность, техническая проработанность; готовность персонала к изменениям; направленность на решение проблем, уровень инициирования; характер инноваций (первого или второго порядка, то есть модификационный или радикальный).

Что показывает российская практика

А сейчас вернемся на нашу землю и на основе выделенных параметров постараемся оценить изменения, вводимые в рамках модернизации российского образования, на примере предпрофильной подготовки и единого государственного экзамена (ЕГЭ). Можно констатировать успешность введения предпрофильной подготовки не только в экспериментальных учреждениях, но и в массовой практике. Этот факт объясняется тем, что были выполнены основные условия: цели и ценности; техническая и технологическая разработанность; подготовленность кадров; направленность на решение конкретных проблем и, наконец, поддержка на федеральном, региональном и муниципальном уровнях, что и способствовало эффективности введения инноваций.

Первое - четко определены и ясно сформулированы ценности. Основная ценность - создать условия и научить школьников осуществлять самостоятельный обоснованный выбор дальнейшего пути обучения или построения трудовой карьеры. Все инновации, вводимые в рамках предпрофильной подготовки, к числу которых относятся новый базисный учебный план, информационная работа, профильная ориентация, новая форма итоговой аттестации, портфолио, муниципальные образовательные сети, были направлены на реализацию данной ценности.

Второе - каждая составляющая предпрофильной подготовки была технически и технологически детально проработана и обеспечена механизмами ее введения в практику на всех уровнях управления: федеральном, региональном, муниципальном и образовательного учреждения. Проводимый мониторинг введения инноваций с позиции всех субъектов образовательного процесса (учащихся, родителей, педагогов, руководителей образовательных учреждений, муниципальных и региональных органов) позволил своевременно реагировать на потребности и возможности реальной практики и осуществлять необходимую корректировку.

Третье- работа с педагогическими кадрами по снятию сопротивления и мотивации к внедрению инновации включала информационную работу: публикации в профессиональных педагогических изданиях, средствах массовой информации, предназначенных для широкого круга читателей, информационные письма Минобрнауки и т.п.; семинары-совещания для руководителей субъектов Российской Федерации, курсовую подготовку и др.

Четвертое - инновация была направлена на решение конкретных проблем: неготовности ученика оценить свои возможности и перспективы, отсутствие опыта осуществлять обоснованный выбор дальнейшего обучения или работы.

По характеру изменения инновация рассматривалась как модификационная (первого порядка) с поддержкой как на федеральном, так и региональном и муниципальном уровнях. С учетом классификации эта инновация относится к I типу.

Более сложная и неоднозначная ситуация складывается с единым государственным экзаменом. Его целью является обеспечение единого подхода к оценке знаний учащихся и прозрачность и независимость процедур проведения, создание равных возможностей для учащихся при поступлении в высшие учебные заведения. Ценность, на первый взгляд, не вызывает сомнений, но, к сожалению, не до всех субъектов образовательного процесса она доведена в понятной и однозначной трактовке.

Одним из самых слабых мест ЕГЭ является техническая и технологическая проработанность. Технически не все регионы Российской Федерации могут своевременно получить материалы для проведения экзамена (удаленность и труднодоступность ряда районов). В ряде регионов подвоз учащихся осуществлялся на сплавах и вертолетах, что представляет реальную опасность для жизни и здоровья детей. Также необходимо учитывать сложность выполнения учащимися тестирования после такой транспортировки. Технологически же самый большой просчет ЕГЭ заключается в том, что при ответе на минимум вопросов с результатами соответствующими отметке “2”, учащийся все равно получает “3”.

Подготовка кадров не является слабым звеном, так первые результаты, не всегда утешительные, мотивировали большинство педагогов на изменение подходов к процессу обучения. Однако, как показал зарубежный опыт и как отмечают российские педагоги, при подходе к процессу обучения с жесткой ориентацией на ЕГЭ впоследствии вероятны неутешительные результаты обучения и сужение образовательных целей до натаскивания на конкретные вопросы.

Решение проблемы поступления учащихся в вузы на основе результатов тестирования вызвало сопротивление у большинства из них и нежелание зачислять абитуриентов по результатам ЕГЭ. Исключение при дополнительном усилии федеральных властей составили лишь непрестижные факультеты большинства вузов. На основе рассмотренной выше классификации данная инновация относится к III типу.

Как показывает анализ, для эффективного внедрения инновации в образовательную практику желательно обеспечить все вышеназванные условия. Таким образом, по своей природе и последствиям инновации не являются нейтральными, и на их проектирование оказывают влияние не только сфера образования, но и политики, а также личностные факторы.

Любая инновация должна критически анализироваться с точки зрения происходящих в результате ее введения изменений, так как далеко не всякое изменение ведет к развитию. Исторические события и процессы не подтверждают линейность, неизбежность прогресса, и сами по себе инновации не являются панацеей от образовательных проблем и противоречий. Поэтому сущность образовательных инноваций должна быть исследована в связи с целями, ценностями, последствиями, которые возникают в конкретной ситуации, связанной с нововведениями. Необходимо различать как позитивные, так и негативные последствия инновации, и на этой основе прогнозировать дальнейшее развитие образования.