Ћ месте инноваций в образовании

>	Џедагогические инициативы >> €нтернет-технологии и ресурсы в обучении школьников

Њетодические электронные ресурсы

Ћ месте инноваций в образовании
29.04.2008 10:50 | Ќ.Ђ.‘авченко

http://www.innovatika.ru/bibl/st2.html

‚олынкина Њарина ‚ладимировна

‘опредседатель попечительского совета –ђ€, к.ю.н., ректор €ѓ“ЊЋ, заведующаЯ кафедрой инновационного предпринимательства €ѓ“ЊЋ

‚ современном обществе образование объективно имеет огромное значение. Ћтсюда – очередной этап поиска перспективных направлений его развитиЯ. Ђ это тем более актуально, поскольку система образованиЯ в настоЯщее времЯ выживает главным образом за счет внутреннего запаса прочности, созданного в прежние времена.

“читываЯ переход к глобальному информативному обществу и становлению знаний, об адекватности образованиЯ социально-экономическим потребностЯм настоЯщего и будущего можно говорить лишь в том случае, если его модернизациЯ будет основыватьсЯ не только и не столько на организационных нововведениЯх, сколько на изменениЯх по существу – в содержании и технологиЯх подготовки кадров и подготовке научных исследований. Љак социальный институт, воспроизводЯщий интеллектуальный потенциал страны, образование должно обладать способностью к опережающему развитию, отвечать интересам общества, конкретной личности и потенциального работодателЯ.

‚ последнее времЯ заметно пробуждение интереса к болонским реформам, главным объектом которых ЯвлЯетсЯ высшее учебное заведение. ‚сеобщаЯ хартиЯ европейских университетов 1988 года в числе основных принципов учебного процесса называет его неотделимость от исследовательской деЯтельности.

Ђкадемические университеты инновационного типа

‚ россии реализациЯ новых подходов к развитию высшего образованиЯ идет в русле трансформации традиционных университетов в университеты инновационного типа. ‘тратегиЯ их развитиЯ основана на реализации концепции вуза как учебно-научно-инновационного комплекса. ‚ этом случае они, с одной стороны, готовЯт специалистов нового поколениЯ длЯ рынка интеллектуального труда, а с другой стороны, становЯтсЯ полноправными субъектами рыночной экономики как разработчики, поставщики объектов интеллектуальной собственности, продукции и услуг с новым качеством, востребованным потребителЯми. Ќебезосновательно, что такие университеты рассматриваютсЯ в качестве одной из составлЯющих инновационного сектора экономики страны. Љак представлЯетсЯ, они могут дать вполне адекватные ответы на вызовы времени. Ћднако пока их развитие сдерживает бремЯ ограничивающих факторов.

‚о-первых, в настоЯщее времЯ идет процесс накоплениЯ опыта и информации по инновационным университетам с неизменной ссылкой на зарубежные аналоги (как правило, стран с иной правовой системой, нежели в россии). ‘ледующим должен стать этап научно-теоретической обработки такой информации в целЯх формированиЯ обоснованных теоретических предложений в адрес законодателЯ об инновационных университетах в системе вузовского образованиЯ, а формирование их законодательной модели надлежит рассматривать в качестве одной из граней эволюции традиционной системы образованиЯ.

‚о-вторых, университет нового типа предполагает обЯзательную интеграцию научной, образовательной и инновационной деЯтельности. Ћднако пока не все Ясно с понЯтием “инновационнаЯ деЯтельность”, хотЯ проблемы формированиЯ инновационной политики достаточно широко освещены в научной литературе. ‚месте с тем анализ публикаций по данной проблеме приводит к выводу, что в настоЯщее времЯ недостаточно разработана теоретическаЯ и особенно правоваЯ база процессов формированиЯ и управлениЯ инновационной стратегией в условиЯх складывающихсЯ рыночных отношений. ќто выражаетсЯ в определенном субъективизме, в том числе и в неоправданном разнообразии подходов к определению понЯтиЯ инновационной деЯтельности.

€нновации: теориЯ и практика

€нновационнаЯ деЯтельность в сфере образованиЯ – предмет активного обсуждениЯ в педагогической науке, где термин “инновации” используетсЯ многозначно и довольно размыто, вплоть до созданиЯ иллюзии его банальности и общепонЯтности. €ное – в науке экономической: проблемы инновационной деЯтельности из сугубо прагматических соображений часто замыкаютсЯ на сфере материального производства. Ђ сам инновационный процесс рассматриваетсЯ как промышленное применение новых технологий.

Џоскольку внимание представителей других наук (исключаЯ, быть может, науковедение) к категории “инновационнаЯ деЯтельность” ощущаетсЯ слабо, право на ее определение “узурпировала” экономическаЯ наука. ‚ юридической практике можно отметить лишь отдельные “вкраплениЯ” терминологии, свЯзанной с этим прогрессивным видом деЯтельности. Џоэтому можно с сожалением констатировать, что правоваЯ наука и законодательнаЯ практика в области правового регулированиЯ инновационных отношений отстают от педагогической и экономической науки. Ћбъединение усилий наук, исследующих проблемы инноваций, позволило бы стимулировать достижение того эффекта, который в действительности ожидаетсЯ от инновационных технологий в образовательной деЯтельности.

€нновационные технологии в вузе (т.е. ’ехнологии, основанные на нововведениЯх) несмотрЯ на их правовую неопределенность в содержательном плане – это прежде всего условие повышениЯ качества образованиЯ, а следовательно, возможность повысить конкурентоспособность конкретного вуза на рынке образовательных услуг.

ЋсобаЯ проблема – внедрение норм об инновациЯх в отраслевые акты, в том числе законы российской федерации: от 10 июлЯ 1992 года “об образовании” и от 22 августа 1996 года “о высшем и послевузовском профессиональном образовании”. ‚ них должны быть “встроены” нормы об инновационных технологиЯх, отстаиваемые отдельными учеными, апробированные и применЯемые рЯдом вузов или принЯтые на научных конференциЯх. ‚ противном случае они не могут быть легально внедрены в образовательный процесс. ‘уществуЯ на практике, они должны быть регламентированы юридически. Ђ это означает, что любые достижениЯ вузов (и иных субъектов образовательных отношений) в области образовательной инноватики должны быть регулируемыми, т.е. Џредсказуемыми, а следовательно, заведомо известными реальным и потенциальным участникам образовательных отношений, дабы не вступить в противоречие с нормами действующего законодательства и, в конечном итоге, с целЯми образовательной деЯтельности.

Љроме того, усилиЯми представителей юриспруденции с опорой на достижениЯ экономической науки должна быть проведена классификациЯ инноваций в образовательной сфере. ‚есь спектр имеющихсЯ в педагогической науке исследований инноваций в образовании позволЯет классифицировать их на организационные (свЯзанные с оптимизацией условий образовательной деЯтельности), методические (направленные на обновление содержаниЯ образованиЯ и повышение его качества) и управленческие. Џока же все новшества, за которые ратуют и участники образовательного процесса, и субъекты, осуществлЯющие государственное управление им, представлЯют собой “инновационный конгломерат”, который никак не увЯзываетсЯ с нормами образовательного законодательства и существует как Явление, автономное от него.

Ћбразовательный процесс независимо от формы и вида всегда нацелен на оказание качественной образовательной услуги, а потому с ней необходимо соотносить все инновационные инициативы. € эта задача также может быть укрупнена только с помощью закона.

‘оотношение рынка образованиЯ с рынком труда

€нновационные университеты, деЯтельность которых вполне отвечает сегоднЯшним реалиЯм, стремЯтсЯ выступать полноценными субъектами рыночных отношений. ЏоставлЯЯ на рынок услуги образовательной и научной деЯтельности, они пытаютсЯ взаимодействовать с иными его сферами. ‚ самом деле, достоинство вузовского образованиЯ – это не только его качество, но и ориентациЯ на рынок труда. Ћднако вузы, чьЯ продукциЯ во всем мире давно считаетсЯ самым ценным и дорогим товаром, до сих пор не рассматриваютсЯ как субъекты рыночных отношений, в то времЯ как современное производство, основанное на знании, формирует новый быстро менЯющийсЯ рынок образовательных услуг. Џока же образовательный рынок и рынок труда в значительной степени рассогласованы: наблюдаетсЯ отставание предложений образовательных услуг от потребностей рынка труда, плохо сопрЯжены сферы труда и образованиЯ с точки зрениЯ структуры, т.е. ‘оответствиЯ классификации профессий и специальностей. ‚се это отражаетсЯ и на состоЯнии образовательной системы, все еще не способной в полной мере к самосовершенствованию, и на состоЯнии рынка труда, который при наличии огромного числа лиц, получивших высшее образование, не может удовлетворить свои потребности в нужных специалистах.

Џроблема соотношениЯ рынка образованиЯ с рынком труда только становитсЯ предметом исследований. ‚се больше поЯвлЯетсЯ рассуждений об избыточности специалистов с высшим образованием, во многом обусловленной неполным их использованием и отказом работодателей от приема на работу выпускников вузов. ‚ действительности речь должна идти о несоответствии пропорций подготовки кадров в вузах потребностЯм и параметрам рынка труда.

€деально положение, при котором вузы, адекватно реагируЯ на происходЯщие в обществе изменениЯ, следуют за рынком труда, а в рЯде случаев сами его формируют. ќто предполагает существенные изменениЯ в деЯтельности вузовских структур, которые должны позволить обеспечить учебным заведениЯм более перспективные позиции как в настоЯщем, так и будущем. € здесь видна свЯзь с набором специальностей, по которым вуз готовит выпускников. ’ак, длЯ решениЯ проблем активизации инновационной деЯтельности, усилениЯ влиЯниЯ научно-технической сферы на реальный сектор экономики возникла остраЯ необходимость насыщениЯ рынка труда специалистами, способными продвигать результаты научных исследований и разработок на рынок наукоемкой продукции. ‚ свЯзи с этим в порЯдке эксперимента минобразованием россии в 2002 году было открыто направление подготовки дипломированных специалистов “инноватика”.

Џодготовка специалистов инновационного профилЯ в институте гуманитарного образованиЯ

€нновационнаЯ стратегиЯ россии, содержанием которой ЯвлЯетсЯ создание механизмов “партнерства науки, бизнеса и государства”[1], требует непрерывного притока свежих кадров высшей квалификации, поставлЯемых системой образованиЯ. ‚ свЯзи с этим возникает вопрос о необходимости целенаправленной подготовки специалистов инновационного профилЯ. ‡адача выпускника – обеспечить внедрение готовой научной идеи в сферу практической деЯтельности. Џодобный подход вполне вписываетсЯ в контекст предполагаемых изменений в закон “об образовании”, согласно которым статью 28 надлежит дополнить положением об “установлении системы экономических и иных стимулов развитиЯ инновационной деЯтельности”, а статьи 29 и 30 – пунктом “содействие развитиЯ инновационной деЯтельности”.

Ћдним из первых вузов, включивших в перечень направлений подготовки специалистов специальность нового поколениЯ, стал институт гуманитарного образованиЯ в москве, где в апреле 2005 года была открыта новаЯ специальность 220601 “управление инновациЯми” и создана выпускающаЯ кафедра инновационного предпринимательства. „лЯ будущих студентов составлен уникальный учебный план, детально обсужденный и на круглом столе, специально посвЯщенном этому вопросу, и дважды – на ученом совете игумо.

‘туденты, выбравшие длЯ обучениЯ эту специальность, будут изучать экономику, маркетинг, основы правового регулированиЯ, а также участвовать в психологических тренингах. ’акже они будут должны уметь оценивать интеллектуальную собственность, определЯть стоимость изобретений, прогнозировать технологическое развитие в той или иной области, осуществлЯть поиск и устанавливать деловые свЯзи с партнерами, владеть иностранным Языком.

Њежду тем недостаточно только подготовить специалистов нового поколениЯ длЯ рынка интеллектуальных услуг. Љаждый инновационный проект, рожденный в вузе, должен быть организован как законченнаЯ задача, а выпускник, выходЯщий из стен института, – обладать не только достаточным объемом знаний, но и опытом работы. Џоэтому с сентЯбрЯ 2005 года в нашем институте начнет действовать инновационный центр, предназначенный длЯ того, чтобы научить молодых специалистов в области управлениЯ инновациЯми на практике реализовывать свои проекты. ‘туденты, вовлеченные в атмосферу научного поиска, творческой фантазии, должны будут не только проЯвлЯть способности трансформировать научные идеи в успешные инновационные проекты, но и высказывать инициативные предложениЯ о способах и путЯх решениЯ сложных проблем, свЯзанных с инноватикой.

€нститут рассматривает инновационный центр как Ячейку инновационной экономики. ‚ его состав будут входить подразделениЯ: социологических исследований; анализа и маркетингового исследованиЯ рынка; дайджеста, проведениЯ психологических тренингов; рекламной политики; бизнес-анализа инновационных проектов; отдел по подготовке и продаже бизнес-инкубаторов (готового бизнеса). ‘озданию центра способствовали специалисты кафедры инновационного предпринимательства, факультетов экономики и менеджмента, журналистики, юридического, информационных технологий и психологического.

Љак обеспечить качество образованиЯ?

’радиционными проблемами, с преодолением которых стратеги от образованиЯ свЯзывают его благополучие, считаютсЯ: а) поиск новых форм и организационных структур образованиЯ; б) выЯвление причин его нынешних бед (хроническое недофинансирование образованиЯ и старение его кадров); в) установление врагов качественного образованиЯ, каковыми неизменно ЯвлЯютсЯ негосударственные вузы. ќта проблема обусловлена консерватизмом мышлениЯ, поскольку всегда считалось, что качественное образование можно получить лишь в вузе государственном. Џри этом абсолютно игнорируютсЯ очевидные факты, что вузы государственные и негосударственные – сообщающиесЯ сосуды; что большинство негосударственных вузов довольно прочно занЯло свою нишу на образовательном рынке. ‹ицензирование, аттестациЯ и аккредитациЯ привели к унификации в них образовательного процесса. Ќемаловажно и то, что в условиЯх провозглашенной доступности образованиЯ за счет негосударственных вузов происходит рост числа новых участников образовательного рынка, складываютсЯ образовательные сети. €, тем не менее, проблемы некачественного образованиЯ продолжают свЯзывать с наличием на рынке образовательных услуг негосударственных вузов[2].

Љачество образованиЯ – это уже не национальнаЯ, а всемирнаЯ проблема. ‚се страны задаютсЯ вопросом о том, как обеспечить качество образованиЯ в условиЯх доступности образовательных услуг, быстро менЯющихсЯ ситуаций на рынках труда и образованиЯ. ‚ программном документе юнеско качество высшего образованиЯ выдвинуто на роль “общего знаменателЯ” реформ высшего образованиЯ [3].

‚полне справедлива мысль о том, что “пройдет еще не один десЯток лет, пока мы получим простые, Ясные, интегрированные, удобные в обращении критерии оценки качества образованиЯ” [4]. Ќа сегоднЯ, даже при отсутствии системного законодательного подкреплениЯ, можно обозначить следующие условиЯ, позволЯющие обеспечить качество образованиЯ: во-первых, подготовка абитуриентов, измерЯемаЯ на основе результатов довузовского образованиЯ и результатов вступительных экзаменов; во-вторых, высокий профессиональный уровень профессорско-преподавательского состава; в-третьих, используемые образовательные технологии, рационально сочетающие устоЯвшиесЯ классические методики преподаваниЯ с эволюционными; в-четвертых, научные исследованиЯ в вузе, их влиЯние на качество образованиЯ исходЯ из идеи о том, что без науки нет преподавателЯ; в-пЯтых, ресурсное обеспечение вуза; в-шестых, наличие автономной структуры, управлЯющей качеством образованиЯ [6].

Џоскольку качество профессионального образованиЯ можно повысить путем интеграции образовательной и научной деЯтельности, на первом этапе достижениЯ этой цели задача должна быть поставлена гораздо проще – вернуть науку в высшие учебные заведениЯ. ‚ результате будут сформированы академические инновационные университеты, продуманы и внедрены инновационные технологии в вузовское образование. ‚ условиЯх формированиЯ в россии конкурентоспособной системы генерации, распространениЯ и использованиЯ знаний это позволит решить необходимую задачу – превратить вузовское образование в процесс не только учебно-образовательный, но и научно-познавательный. …го составлЯющаЯ – обучение студентов (“думающую рабочую силу” в будущем) не только научным знаниЯм как таковым, но и методологии их получениЯ и применениЯ, чтобы привить им способность к непрерывному самообразованию и профессиональному росту в условиЯх системной трансформации общества. ‹ишь следуЯ этому, можно будет говорить о самодостаточности образованиЯ как социального института и его качестве.

Љачество образованиЯ немыслимо без науки

ђассмотрим одну из шести приведенных составлЯющих качества – научные исследованиЯ в вузе и их влиЯние на качество образованиЯ. Ќаличие сильной научной составлЯющей – предпосылка “интеграции академических ценностей и предпринимательской культуры” [ссылка?].

…сли рассматривать образование как процесс, то его содержание составлЯет производство, накопление, систематизациЯ и сохранение знаний, т.е. ”ормирование и развитие интеллектуального потенциала общества. Ћсобую роль в этом процессе играет наука. Џоэтому интеллектуальный потенциал преподавательского сообщества никогда не измерЯлсЯ только формальными показателЯми научного уровнЯ, а оценивалсЯ с учетом его коренного вклада в развитие научной мысли, т.е. Џолучение и применение новых знаний.. Њежду тем в последние годы наметилась все более ЯснаЯ тенденциЯ к тому, что преподаваемые в вузе учебные дисциплины как бы отчуждаютсЯ от соответствующих областей научных знаний. ‚се реже культивируетсЯ мысль, согласно которой каждаЯ учебнаЯ дисциплина должна восприниматьсЯ не абстрактно, а как соответствующаЯ отрасль научных знаний. Џричины такого положениЯ отнюдь не исчерпываютсЯ преобладанием практической направленности в преподавании и отсутствием вниманиЯ к теоретическим аспектам подготовки кадров. „ело скорее в том, что во многих вузах, на факультетах и кафедрах нет реальной, т.е. “работающей” науки, не ведетсЯ исследований как таковых, нет опыта внедрениЯ результатов научного поиска, а значит, нет и творческой атмосферы. ‚ итоге формируетсЯ убеждение, что наука как таковаЯ не нужна, что наука, практика и учебнаЯ дисциплина – это непересекающиесЯ ЯвлениЯ, и каждое из них живет самостоЯтельно.

‚ыпадение научной составлЯющей из характеристик труда вузовского преподавателЯ влечет за собой значительное снижение его интеллектуального потенциала. ќто неизбежно ведет к тому, что преподавательские будни без должной и постоЯнной интеллектуальной подпитки, без необходимой научной коммуникации превращаютсЯ в рутину, и часть преподавателей, находЯсь в штате вуза, давно рассматривает эту деЯтельность как побочную, противопоставлЯЯ ее любой другой, только не научной, а, как правило, коммерческой. ‘ам же преподаватель обречен на более или менее умелый пересказ чужих учебников. ‚ результате у студентов формируетсЯ не профессиональное самостоЯтельное мышление, а ассоциативное. ‘уть его в том, что студент не знает, а лишь реагирует на понЯтиЯ и категории, услышанные из уст преподавателЯ. ’ак, применительно к изучению правовых дисциплин подобный подход лишь ориентирует на простое знание формальной нормы. ‘мысл нормы, ее предназначение, свЯзь с существующей системой права и законодательства часто остаютсЯ за пределами профессионального правосознаниЯ многих студентов.

ЌаучнаЯ основа преподаваниЯ – это тот самый фундамент, без которого невозможно представить современное образование. €менно такое образование повышает личностную, а в будущем – профессиональную самооценку выпускника, передает ему значительную часть культурных и социальных стандартов общества. Ђ потому в условиЯх стремительного развитиЯ и расширениЯ доступности открытых информационных сетей передача “готовых” знаний – уже не главнаЯ задача учебного процесса.

ђезультаты качественного высшего образованиЯ – это не просто грамотность, приближеннаЯ к той или иной профессии, а “нечто большее, чем натаскивание на профессию” (а. Љуртс). ќто сочетание образованности и поведенческой культуры, формирование способности самостоЯтельно и квалифицированно мыслить, а в дальнейшем самостоЯтельно работать, учитьсЯ и переучиватьсЯ. €менно из этого исходЯт сейчас современные представлениЯ о фундаментальности образованиЯ.

‡аключение

Љонечно, выхолащивание творческих начал из вузовского обучениЯ можно объЯснить событиЯми последних пЯтнадцати лет, когда интеллектуальный потенциал общества перераспределЯлсЯ Явно не в пользу науки, в том числе вузовской. € тем не менее в контексте сказанного нелишне напомнить, что основу правосубъектности учреждений высшего образованиЯ составлЯет не только образовательнаЯ, но и научнаЯ деЯтельность. ЏредполагаетсЯ, что одна без другой не существует. €менно под этим лозунгом и стремЯтсЯ функционировать инновационные университеты.

Џо определению юнеско, ххi век должен стать веком образованиЯ. „умаетсЯ, что речь должна идти в первую очередь об образовании качественном. Ђ это значит, что ценно само по себе не образование, а способность на основе полученных знаний создавать новое знание, умение им управлЯть на основе теоретического задела, который был получен в вузе на базе обучениЯ не столько практического, сколько имеющего в своей основе научную и творческую составлЯющую.

Љак следует из сказанного, инновации – это прЯмой путь интеграции образованиЯ, науки и производства, адекватный экономике знаний. Ћдновременно инновации во всех аспектах: организационном, методическом и прикладном – это основной инструментарий улучшениЯ качества образованиЯ. €менно поэтому высшие учебные заведениЯ наиболее полно отвечают вызовам и перспективам xxi века, на которые должна динамично откликнутьсЯ российскаЯ высшаЯ школа.

‹итература

1. Џутин ‚.‚. выступление президента российской федерации на съезде ректоров россии 6 декабрЯ 2002 г. // бюллетень ассоциации российских вузов. 2002. „екабрь.

2. ‘авицкаЯ Ќ. Ќегосударственные вузы: родное дитЯ или приемное? // независимаЯ газета. 2005. 8 февр.

3. ђеформы и развитие высшего образованиЯ: программный документ юнеско, 1995.

4. “правление качеством образованиЯ / под ред. Њ.Њ. Џоташника. Њ., 2000. ‘. 193.

5. Џлаксий ‘.€. качество высшего образованиЯ. Њ, 2003. ‘. 196.

Ћбсудить эту публикацию